培养语言素养的关键及实现路径

陈琳

语言素养作为语文学科四大核心素养之一，与其他三项素养（思维、审美、文化）的关系不是并列的，而是语文素养整体结构的基础；就语文学科的特殊性而言，其他三项素养（思维、审美、文化）的发展，都要通过语言文字的运用来实现，否则，就脱离了语文教育的范畴。正因为语言素养的地位如此重要，辨析什么是语言素养的关键就更具非凡的意义。

一、个体言语经验：发展语言素养的关键

新课标指出：“语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。在语文课程中，学生语言运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。”注意该段最后一句的三个关键词：“个体言语经验”“建构过程”“得以实现”与前文的关系：个体言语经验的建构，是语言建构与运用的渠道；而语言建构与运用，则是整个语文核心素养的基础；换而言之，语文核心素养的概念逐层分解之后，最终落在个体言语经验这一载体上。

既然“个体言语经验”是“核心中的核心”，则有必要梳理其建构过程，既然是“过程”，那么一定能拆解出清晰的逻辑链条。要展开这一逻辑链条，需要进一步细致地梳理新课标对“语言建构与运用”的定义：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”该定义中，学生发展语言素养的第一步是“积累”，积累相当数量的语言材料才有可能进行第二步“梳理和整合”，“梳理和整合”的作用在于，将优秀语言材料的排列方式结构化，结构化的语言材料更容易呈现出语言使用的规律，这就自然地导向第三步“掌握规律”，“掌握规律”之后抵达第四步“形成经验”，至此，个体言语经验的建构过程的逻辑链条完成了闭环。

但就语言素养而言，个体言语经验的形成并非语言建构与运用的终点，还需要能用、会用——“运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”，因为本文聚焦于分析个体言语经验，后面一个环节“运用能力”在此不再赘述，并不是忽视其重要性。

展开语言建构的逻辑链条，可以发现，个体言语经验的形成在链条中起到承上启下，缺其不可的关键位置，在这个环节之前的三个环节，虽然都属于学习活动，但還没有与学习者结合，成为个性化的能力与素养。而且，链条中的其他环节可以孤立存在或者脱离语文学科的范畴，只有个体言语经验的形成是整个链条的锚，将整根链条牢牢地锚定在培养语言素养的道路上。通过反面分析可以验证这一点，没有后续环节推动，“积累”容易孤立存在：我们在学生的阅读摘抄中可以观察到，学生摘抄了大量优美的语言材料，但是数量上的积累并没有转化为自身的语言素养的相应提高；“梳理和整合”除了存在同类的问题之外，还可以脱离语文学科存在，在其他学科例如数学、化学学科都能观察到“梳理和整合”这一学习步骤。

只有将“积累”“梳理”“整合”全都导向“形成经验”，前三者才会产生有机联系，将来自外部的优秀语言材料逐渐转化为“属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”，换而言之，只有到了“形成个体言语经验”这一步，外在的语言材料与学科活动（阅读、积累）才开始参与学生个体内在的改变与塑造，在这一步之前，“积累”“梳理”更多的呈现为可观察的外部活动，需要“整合”来改变优秀语言材料的外部形态，需要提炼“规律”以便为我所用，才能参与学生个体的言语经验的内部塑造。

二、文本细读：个体言语经验的“标本”

文本细读不是新名词，早在上个世纪九十年代，高校师范生就开始接受文本细读的教育。此后经高校诸多大家引领以及中学的中坚力量、教学名师弘扬，已经得到一线教学普遍接受并在篇章教学中发挥巨大作用。在新课标背景下，以发展学生核心素养为宏旨重新审视文本细读，能够重新认识文本细读与个体言语经验形成两者之间的微妙关系。

谈及两者的关系，我们不得不思考一个问题，如果没有向优秀作品学习，个体就不会形成属于自己的言语经验了吗？当然不是，没有接受过完整系统的学校教育，也没有机会接触文化文学作品的人，依然有自己的言语经验，只不过，没有经过“文而化之”的言语经验可能鄙陋无文、视野封闭、格局狭窄。对此，《论语》中孔子对孔鲤“庭训”可以做一个很好的注脚：“不学《诗》，无以言”。不学习《诗经》难道就不会说话了？当然不是，日常沟通交流的话依然是会说的，只是不能把话说的优美含蓄，只是无法自如地运用春秋时期的赋诗传统与相应阶层的人交流，是无法在外交辞令上引“诗”据典。“个体言语经验只要是母语的使用者便人人皆有，个体间只有高下之分而绝无有无之别，学生们一定是带着已有的个体言语经验进入高中学习阶段的。”

从这层意义上说，文本细读中的“文本”，也属于言语经验，不过那是作家的言语经验，优秀的言语经验。经过国家意志在教材建设中的直接体现，经过教材编者的层层遴选，教材中的文本，成为学生模仿前人优秀言语经验的“样本”。而“细读”的“细”，则是挖掘作家的言语经验中的优秀语言材料，让阅读进入微观层面，便于学生自主发现个体言语经验与这些优秀语言材料的差距，通过学习接近优秀语言材料的水平，缩小差距，与言语材料背后的知识保持最大程度的一致。这样，学生的个体言语经验才得到最大程度的攀升与发展。

以《锦瑟》为例，如果不细读，而是浮于文本表面的泛泛而读，只能人云亦云地说优美、华丽、朦胧、凄恻……但是到底是哪些词语、典故、修饰共同构成了这些感觉，就说不上来了。所以要“下潜”，下潜到语言层面，微观地去看文本具体的遣词造句，词语进入文本之后微妙的变异，并将其规律提炼出来，参与自身的言语经验。比如，颔联中“望帝春心托杜鹃”的“春心”，细读它能够激发学生思考，这个词如果离开了《锦瑟》文本，根本与悲啊愁啊无关，人们说“春心荡漾”，都是和情欲联系在一切的，哪来的悲愁？

可是放还到文本中，我们就会发现典故的使用对“春心”的含义有很强的限制和变异，最精彩的是这种限制与变异并未让学习者觉察有什么突兀的地方。“望帝春心托杜鹃”，典出神话传说中，周朝末年蜀地君主杜宇禅让退隐后，国亡身死，死后魂化杜鹃，暮春啼血。“望帝”是生前之名，“杜鹃”是死后之名，作为人君的望帝早已仙逝，作为杜鹃的鸟儿依然悲鸣啼血。典故中的主体已经经历了生死，形态也发生了变化，情感却依然强烈。典故的原意侧重表达至死不忘的悲痛。在诗歌中用典除了依然保留悲痛的情感，还加以引申：这里的“春心”变成了向往、追求、执着之心。

发现了没有？将“春心”放还到“望帝化鹃”的典故中之后，“春心”的意思发生了微妙的变异，而且这种变异与“望帝化鹃”强调的情感的强烈程度相得益彰。只有通过细读，才能将优秀作品中的字词“拆出来”，将遣词造句的规律纳入学习者模仿、借鉴的“标本”体系，逐渐形成学习者自己的言语经验。

三、 言语活动：语言材料转化为素养的必由之路

新课标这样定义语文课程性质：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。这里的“实践性”尤其值得语文教师注意，新课标对此做了如下阐释：“应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”。从以上阐释可以看出，语文课程的实践性决定了外在的优秀语言材料无法通过教师的讲授、告知，转化为学生的语言素养，过去那种倚重教师的讲评解析的教学方法一定要转变，要让学生在学科活动中逐渐具备相应的语言能力。语文教师的角色，要由原来的讲解员变为学习活动的设计者，学习方法、阅读图式的提供者，语言运用与建构的示范者。其实这也验证了语文教育界那句人人皆知的老话：“教”是为了“不教”。

还是以《锦瑟》为例，如果由教师来讲授这首七律的语言优美精妙之处，未尝不可，但是这种方式必然伴随着相应弊端：学生学到的语言知识只停留在《锦瑟》这一首诗这一课，离开了特定教材走出课堂，很难确保它形成了“具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这种教学方式更大的可能是教了一些陈述性知识，陈述性知识用于解决“为什么”的问题，它进入学生的认知系统后，就会成为惰性极大的“沉睡的知识”，很难在其他古诗词阅读或类似的语文学习中调出来运用，因此，对发展学生的关键能力和必备品格的益处不大。

所以，精心设计真实情景中的切合学生能力的言语活动，就尤为必要。《锦瑟》是一首七律，抓住七律这种格律诗对语言形式的限制与要求，设计环环相扣的缩写活动，依次將《锦瑟》从七律缩写为七绝，从七绝缩写为五绝，从五绝缩写为三字经，同时相应地要求学生在每一次缩写之后的诗歌与原诗进行比较，在感情内容上有哪些变化，这些变化是由被压缩掉的语言带来。这样，言语活动就高度聚焦于诗歌语言建构层面，通过学习李商隐如何遣词造句，来习得、丰富学习者自己的语言建构。

以缩写的第二个环节为例，从七绝压缩到五绝，首句“锦瑟无端五十弦”，被压缩掉的肯定是“无端”，压缩完变成“锦瑟五十弦”，两相对比学生能够很明确地发现，压缩之后的五言失去了那种埋怨的味道，成了锦瑟有多少根弦的客观事实描述，诗味全无了。那么，“无端”的运用方式就要学生自主建构，它原先是用于有情之物（人）上的，现在用在无情之物，显得作者不讲理，正是这种不讲理，让《锦瑟》起笔就带上了苦闷、无处诉说的幽怨之意。学生通过缩写、对比、分析，一系列的言语活动，学到的不仅仅是“无端”这个词的用法，还包括一种委婉含蓄的东方式的表达方式。后者其实更为重要，它能够让学生遇到类似的诗歌，如“无情最是台城柳，依旧烟笼十里堤”，一眼看出“无理而妙”之中的妙在何处；或者是在需要的时候用这种方式写作。

语言素养的育成是一个长期而复杂的动态过程，学生经过贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段的18个学习任务群的实践，通过教师的指导，也未必能完整地具备。但是，语言素养的主体肯定是“人”，而不是“任务”本身，因此，以适应“人”的终身发展为导向的个体言语经验，就不必局限于眼前一文一课是否完全达到目标，因为核心素养是一种终极目标，只有起点没有终点。学生离开学校后，仍然能够有内生性的动力去发展自己的语言素养，这才是语文教师真正关心的问题。基于此，关于语言素养的关键何在以及实现路径的探讨，看起来像是务虚，实际上具有重大的现实意义。

〔本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度课题“援边工作（语文教育）增进文化认同的实施路径研究”（课题编号：FJJKCG18-233）的研究成果〕

[作者通联：福建师范大学附属中学]