大学通识教育改革的理论与实践问题探索

魏久尧

(延安大学 文学院，陕西 延安716000)

一、现代大学专业教育的局限性与通识教育的必要性

建国以来，我国实行的大学体制是从前苏联移植、照搬过来的传统专业教育模式。在当时社会主义与资本主义两大阵营尖锐对立的历史条件下，世界形势迫使我国做出选择，实行了“一边倒”的外交战略路线，采取了全面学习苏联的立场。所以，在教育领域全盘移植前苏联的传统专业教育模式，绝非权宜之计，它是历史抉择的必然性结果。它的基本理念和精神至今仍然深刻地影响着我国现行的大学教育体制和决策行为。

现代大学专业教育以培养实用性的专才为目标，通过细密的专业知识划分和课程设置，有目的有计划地为社会主义建设事业培养合格的专业人才和接班人。这与我国当时建立的计划经济体制是相适应的，因此，它曾展现出自身的制度性优势，对我国社会主义建设事业发挥过巨大的历史作用。它的专业分类与课程设置以现代科学知识体系为依据。随着现代科学的发展，学科分类越来越细密，专业设置越来越繁多。这与现代科学技术不断进步、社会分工不断细密化的发展趋势和客观要求也是相适应的。单就这一点而言，它是无可厚非的。

但是，随着国际形势的变化以及我国社会主义建设事业的发展，传统的专业教育模式的内在局限性逐渐显露出来，主要体现为，“它的实用性指导思想导致了人才培养的功利主义倾向，弱化了对学生人文素养的培育”。[1]80从教育学的一般规律和人的全面发展来看，其更深层面的局限性越来越突出地显现出来——受教育者被他自己所学的专业及其分工碎片化、平面化，成为拥有一技之长的专才或偏才。长此以往，将出现这样的后果：为恩格斯所盛赞的达芬奇那样的无所不通、无所不能的巨人、全才，现代中国大学教育不可能也永远不会培养出来，这正是“钱学森之问”的症结所在。其原因就在于：现代大学专业教育课程门类分得过细，专业设置过密，并且画地为牢，彼此不可交通。从大的方面看，文、理之间壁垒森严，不可跨界；更进一步看，文、史、哲分家，自立门户，老死不相往来；数、理、化各成一科，泾渭分明，井水不犯河水。其结果是学文者不懂数理，拙于计算，学理者不通文章，拙于写作；学哲学者略输文采，学文学者稍逊思辩。这对于人格的健全与人的全面发展是极为不利的，因为良好的教育不仅仅单方面传授知识和技能，而且塑造完美的人格和自由的精神境界。培根说得好：史鉴使人明智，诗歌使人灵秀，数学使人缜密，自然哲学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑和修辞之学使人善辩，“凡有所学，皆成性格”。[2]可是，现代中国大学实行的专业教育体制极大地限制了受教育者全面接受多门知识的自由，严重地妨碍、扭曲了学生的全面发展和健全人格。现代中国大学教育沿着这一方向继续发展下去，将使教育的本质发生全面的异化——以精神成人为目的的人性教育将异化为以生产知识工具为宗旨的反人性教育，受教育者将沉沦为人文素养和道德精神阙如的物化工具。

针对大学教育的这一现状，在当代中国教育学界形成比较普遍的共识：传统的专业教育模式必须予以否定和扬弃，取而代之的应当是与专业教育相对的通识教育，普遍的实行通识教育对于我国当前的大学教育改革是十分必要的，它完全符合中国社会主义教育事业发展的历史必然性要求。基于这一共识，在学术界和教育界提倡通识教育的呼声越来越高，国内一些研究型大学对现行大学体制率先进行反思、批判，最终聚焦于曾经实行过而一度被废止的通识教育，开始进行各具特色的尝试性改革、探索。北京大学正在实行“元培”计划，清华大学尝试宽口径人才培养模式改革，复旦大学正在进行低年级本科生教学改革，中山大学创立博雅学院，南京大学进行着“三三制”改革，“所有这些都已清楚地表明，通识教育已从最初的理念变成了一种多样化的探索活动，而且有越来越多的大学加入到这场改革实践中来，从而为我国通识教育下一阶段的改革和发展积累了丰富的经验”。[1]84通识教育改革已然成为我国大学教育发展的必然性趋势，普遍实行通识教育的必要性不是人们头脑中的主观想象，它奠基于我国社会主义教育事业发展的客观必然性，符合我国社会经济发展的内在要求。

二、大学通识教育改革过程中的现实问题

实事求是地说，目前处于探索过程中的大学通识教育改革，在理论方面的成就较大，而在实践方面的成效甚微，通识教育理念并没有被公共政策领域的决策者们普遍认同，“实际上，中国大学教改的一个显著特点是强调面向专门职业的教育。2014年2月，国务院常务会议部署发展现代职业教育，明确提出要引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”。[3]通识教育作为一种理念和理想，与我国大学教育的现实相距甚远，从理论到实践、从理想到现实，还有一段很长的路。这需要真正关心中国教育，尤其是大学教育的志士仁人们继续艰辛地探索、劳苦地跋涉，再接再厉，继续前进。

毋庸讳言，目前在极小范围内正在进行的通识教育改革探索，无论在理论方面还是在实践方面，都存在着许多问题。从理论方面来看，“何为通识教育”这一重大理论问题尚未圆满解决，正处于仁者见仁智者见智的争鸣状态之中，通识教育的确切内涵和宗旨、通识教育的性质与功用、通识教育与专业教育的内在关系等等，所有这些理论问题都没有完全搞清楚。从实践方面来看，有关通识教育的制度建设凌乱无序，缺乏章法，往往流于形式，不能切中通识教育的本质，最终沦为现行专业教育体制的装饰和点缀，这与不成熟的理论密切相关。通识教育核心课程建设是通识教育的最为关键的实践环节，在这一环节中，作为通识教育理念的有效载体的通识教育核心课程体系发挥着从理论到实践的中介作用。但是在这样一个重要的实践环节上所做的种种探索并不成功，这既暴露出理论上的问题，又暴露出实践上的问题。复旦大学于2006年初步确立了通识教育核心课程大纲，主要包括七大内容：1.文史经典与文化传承；2.哲学智慧与批判性思维；3.文明对话与世界视野；4.社会发展与当代中国；5.科技进步与科学精神；6.生态环境与生命关怀；7.艺术审美与情志表达。其中每一大纲包含哪些具体课程，语焉不详；且涵盖范围很广，几乎可以全覆盖大学的所有课程，这显然是大而空的没有核心的核心课程体系。香港中文大学形成所谓“大学必修”“学院通识”“大学选修”“书院选修”四者并举的“中大通识课程模式”，这一课程体系包含多少门具体课程，不得而知。从中大通识教育课程表可以看出：所修学分总计在10分以上，所修课程20余门，这也是一个涵盖面很广的通识教育课程体系。这样的课程体系最终能否实现通识教育的真正目的，值得存疑。因为这些看似大而全的核心课程体系没有一个明确的中心，因而各门课程之间没有内在的统一性，不能形成一个有机的整体，与博耶著名的“综合核心课程计划”相比，相形见绌。这个课程体系包括七门知识，即语言、艺术、历史、制度、自然、工作、认同。这七门知识都围绕着一个中心目标——集中培育学生的人类本性与独立个性——而存在，从而形成一个相互联系、彼此生发的有机整体。再与汉代官学的“六艺”相比较，(两汉官学，主要指设在中央的太学，专门培养经学博士，可视为中国古代的博雅教育或通识教育，“六艺”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，为其核心课程。)在课程体系的有机性和整体性上更为逊色。汉代太学博雅教育课程的设置贯穿着一条有机统一的原则，即“六艺异科而皆同道”。这个“道”就是儒家提倡的伦理道德，《汉书·艺文志》解释说：“六艺之文，乐以和神，仁之表也；诗以正言，义之用也；礼以明体，明者著见，故无训也；书以广听，知之术也；春秋以断事，信之符也。五者盖五常之道，相须而备，而易为之源；故曰，‘易不可见则乾坤或几乎息矣’，言与天地为始终也。”[4]295-296

这里的“六艺”也就是六门知识，共同构成汉代博雅教育核心课程体系，其中《易》为总纲，统摄其余“五艺”(《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》)，“五艺”各有所专，分别培养学生的仁、义、礼、智、信，育成学生完美的道德品质，《易》通“五艺”，为“五常之道”提供最高的形而上根据——天地之道，所以为纲，“为之源”。“五常之道”是适用于一定的伦理社会的，是入世的，随着世界的变化而变化，“犹五行之更用事焉。”[4]296所以它是形而下的、有限的；《易》道则是出世的、超越的，所以它是形而上的、无限的、永恒的。汉人把博雅教育核心课程一分为二，即纲与目、通与专、全与偏、形而上与形而下两个方面，并且认为两者之间既对立又统一，所谓“相须而备”“异科而同道”，指的就是“六艺”之间内在辩证的有机统一性。“六艺”相辅相成，共同培育人的圆满自足的道德本质。这完满的道德本质，既有经验的、有限的存在性质，又有超验的、无限的存在性质。这就是汉代博雅教育理念的精蕴或活的灵魂。时至今日，它仍然具有值得继承和借鉴的意义和价值，“异科而同道”仍然可视为我们今天进行通识教育核心课程建设的指导原则。

比较而言，当前人们对于通识教育的理性认识远未达到汉代思想家既已达到的高度和深度。通识教育核心课程建设中出现的种种问题，如有目无纲，主次不分，博而不精，宽而不深，中心不明，没有章法等等，所有这些最终都归因于人们对通识教育理念认识和理解的片面、平浅和模糊，因而不能真正实现“异科而同道”。

三、构建完整、科学的通识教育核心课程体系的理论探索

通识教育核心课程体系的内在统一性是其完整性与科学性的集中体现。这与通识教育的本质和目的密切相关，在这一重要理论问题上教育学界并未形成一致而明确的科学认识，何为通识教育？有人认为通识教育就是与专业教育相对的传授全面的人文知识、培养通才的教育；有人则认为通识教育是有别于专业教育却又与专业教育相互渗透的“非功利性、非职业性的教育”。通识教育的目的是什么？有人认为通识教育的目的是培养全面发展的、有价值的、完整的人，或具有主体性的自由的人，与专业教育不同，培养合格公民和有用性人才不是它的主要目的；有人则认为通识教育旨在培养有社会责任感的、全面发展的社会人和合格的国家公民。前者着重关注的是教育指向理想的内在目的，即以育养、完善人的本质为宗旨的纯教育目的；后者突出强调的是教育切入现实的外在目的，即以培养合乎社会需求的有用人才为宗旨的功利性教育目的。这两者之间到底存在着怎样的关系和联系，有无内在的统一性？人们对此没有明确而科学的答案，教育学界流行的关于这方面的理论往往是自相矛盾的，模糊不清的。通识教育基本概念和理论的混乱，引出了一系列与通识教育宗旨密切相关的模糊认识和理论。通识教育的性质是什么？通识教育与一般教育和专业教育的关系如何？通识教育的内容有何特殊性？自然科学与人文科学在通识教育中何者为主？科学知识与人文知识之间的关系如何？有关这些问题的种种判断和认识也是自相矛盾、模糊不清的。比如在科学知识与人文知识的关系问题上，有人认为两者是对立、排斥的，有人则认为二者是互通、互补的。持前一种观点的人进而认为，人文知识构成通识教育内容的主体，以为通识教育只要尽量吸纳多种人文科学，就能很好地实现通识教育的目的，错误地把通识教育等同于提供全菜单式人文知识的教育。其实，自然科学知识只要指向教育的内在目的，也能培养人的内在品质和性格，比如数学就能使人思维缜密、行为严谨；反过来，将人文科学知识片面地指向教育的外在目的，也会造成人的碎片化、工具化，妨碍或破坏人的统一性。汉代思想家明确指出，如果“六艺”运用不当，偏离大道，便会扭曲人性，“故诗之失愚，书之失诬，乐之失奢，易之失贼，礼之失烦，春秋之失乱。”[4]295唯有“圣人兼用而财制之”，才能使“六艺异科而皆同道”。[4]295

建立完整的科学的通识教育核心课程体系与正确地理解、掌握教育之道密切相关，这个“道”就是与教育的客观规律相符合的通识教育的基本理念、宗旨和目的。全面地辩证地看，通识教育是全面地培育人的类本质、实现人的解放、完成人的主体性和自由的教育。作为上层建筑的通识教育，既有服务于一定经济基础的外在目的，也有为它自身而存在的内在目的，培养合格入世的伦理人或社会公民是它的外在的有限目的，培养超越一定现实的圆满自足的自由人为其内在的永恒目的。由于人的完整的存在本质兼有现实与理想、有限与无限的两重性，因此通识教育的目的实质上是外在目的与内在目的的辩证统一。这一辩证规律进而规定了专业教育与通识教育的内在联系，二者不是相互对立、排斥的，而是互通、互补的。在教育内容方面，自然科学与人文科学也因此而形成了深刻的内在统一性，彼此互融共生。

正确而科学地确立了通识教育的基本理念与目的，也就明确了建设通识教育核心课程体系的中心和总纲。通识教育的基本理念与目的也就是把多门知识和课程统一起来的中心。围绕这一中心而存在的各门课程，由于它在整个课程体系中所占的地位不同，发挥的作用不同，便有主与次、纲与目的区分。那些能够圆满育成人的完整本质和健全性格，从而能够充分实现通识教育的最高目的的学科，就是通识教育核心课程体系中起主导作用的纲领；那些只能有限地养成人的某一方面的能力和本质，局部地实现通识教育的目的的学科，则是核心课程体系中发挥次要作用的辅助性课程，它与纲领性课程相通，并为纲领性课程所统摄或统一。如此形成的核心课程体系，便是一个完整的有机统一体。

什么样的学科可作为通识教育核心课程体系的纲领？非美学莫属。汉代博雅教育课程体系中《易》居“五艺”之首，以《易》为纲。《易》是哲学。哲学为百学之宗，汉代学者以哲学统摄“五艺”，建立完整的博雅教育课程体系，这是有道理的。历史在前进，学术在发展。时至今日，美学在整个学科体系中的地位越来越高，大有取哲学而代之的发展趋势。黑格尔认为，康德美学概念为以后的西方哲学奠定了一个新的出发点。嗣后的谢林、克罗齐、海德格尔和马尔库塞，都认为美学高于哲学，并将自己的美学置于哲学之上。根据现代世界学术发展的客观形势和主流趋向，我们以美学代哲学，并把它作为通识教育核心课程体系的纲领性学科，以此来统摄其他辅助性学科。

除此之外，还有更为重要的理由，这就是美学本身的性质和宗旨。美学是关于为历史所决定的全人类价值的本质的科学，它以克服异化，归复人性，完成人的解放，全面构建人的主体性和形而上学本质为宗旨。尼采称美学为“审美形而上学”，因为审美、“艺术是生命的最高使命和生命本来的形而上活动”。[5]美学的这一性质和宗旨与通识教育的宗旨高度吻合，因此它能充分圆满地实现通识教育的最高目的。

美学固有的性质和品格规定了它贯通文、理的兼容性，由此而确立了它在整个核心课程体系中的中心地位。一般说来，自然科学为人们提供纯粹的知识和技能，人文科学为人们提供形而上的精神价值，而美学则既提供科学知识，又提供精神价值，它具有自然科学与人文科学的综合性。

美学是一门综合性科学，它与哲学、文艺学、伦理学、心理学等邻近科学存在着密切的内在联系，除此之外，还与文学艺术、历史、语言学、人类学、数学和生物学等科学发生着或近或远的内在联系。由于这一内在联系的存在，哲学、文艺学、伦理学、心理学、文学艺术、历史、语言学、人类学、数学和生物学便围绕着美学这一中心，形成一个相互生发、相互补充的综合学科系统。这样一来就自然而然地生成了完整、科学的通识教育核心课程体系。

这一核心课程体系还有点庞杂，不甚精炼简约，参照西方古代自由教育的“七艺”，还可简化。古罗马时期的西塞罗，将亚里士多德的自由教育思想落实到教育实践，确立了历史上影响深远的课程，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。后“三艺”属于自然科学，几乎占了整个课程的一半，这凸显了西方古代自由教育突出自然科学育人之功能的民族性特征。比较而言，中国古代教育轻视或忽略自然科学的育人作用和功能，“六艺”全是人文知识，自然科学知识阙如。这正是它的短处，由此映衬出西方古代自由教育的长处，此长处是值得我们批判继承、发扬光大的。“七艺”中的数学可以继续保留，文法、修辞、逻辑可以整合在现代通识教育核心课程之一的语言学中，音乐可以合并到艺术中，再以哲学和历史替换“六艺”中的《易》和《春秋》，去掉与美学最邻近的文艺学和边缘性的人类学、生物学。这样一来紧密围绕美学这一中心，分布艺术、哲学、历史、伦理学、语言学、心理学和数学，异科同道，分别与美学内外相维，上下相济，形成一个完整有机的核心课程体系。以此来内育知、情、意，外塑言、行、貌，全面育成人的健全性格和完整人性，充分实现通识教育的最高目的。