论高校案例教学中教师角色的六重转变

向俊杰，陈 威

桂林理工大学，广西 桂林 541004

本世纪以来，在封闭式教育转型为开放式教育、继承式教育转型为创新教育、整齐划一的教育转型为个性化教育的背景下，[1]我国高校的教学发生了一些重要的变化：教学内容由纯理论的讲授转变为理论与实践的有机结合；教学目的由知识的传递转变为创造性能力的培养；教学过程由严格的标准化操作转变为注重个性化的培养。这些重要的变化，客观上要求教学方式的变化。案例教学作为适应这种变化的一种选择，它体现了理论和实践相结合的要求、创造性能力培养的要求、个性化培养的要求，“很有可能成为未来课堂教学的主流”[2]。为此，相关学术组织每年都组织多次案例教学研讨会，以求改善我国案例教学中存在的问题，同时教育界也出现了一些有针对性的理论成果。实践中的研讨会和相关研究成果，都将注意力集中在如何撰写教学案例及怎样组织实施案例教学等方面。但是，对北大、清华等六所高校管理类案例教学的调查表明，学生对案例教学的总体满意度仅为20.0%，效果并不理想。重要原因之一在于授课教师仍然习惯于传统的授课模式，[3]没有将其角色行为与案例教学的要求结合起来。因此，要让案例教学真正发挥其应有的功能，不仅仅要关注案例撰写和案例教学过程，更重要的是，教师要转变传统的角色，树立与案例教学要求一致的角色。

教师角色是社会对教师职能和行为的期望和要求。从宏观上而言，所有教师都表现为教书育人的角色，但在不同国家不同时期，由于教学内容、教学手段和教学对象的差异，教师角色在微观上的具体表现是不同的。在我国由于高校课程的实践性和培养对象的社会性与中小学有较大差异，所以高校教师的微观角色与中小学也不同。本文在此集中讨论高校教师的角色问题，尤其是传统教学方式向案例教学转变过程中的角色问题。

一、从传授师转变为创造者

韩愈在《师说》中提出教师的职责在于“传道、授业、解惑”。这一界定在目前仍然是恰当的：“传道”主要是指传授学生以科学之道和人文之道；“授业”则是指要“培养学生的职业本领、职业方法和职业能力”；“解惑”则是要解答学生的疑惑。[4]当然，也有人认为：“传道”是指“对学生进行正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观的陶冶和教育”；“授业”是指“学生分析问题和解决问题的能力培育”；而“解惑”则是学生科学探索精神和发现问题的能力的养成。[5]不管是哪种观点，都认为“传道”“授业”“解惑”仍然是教师的应然职责。但在实践中，教师几乎用所有课堂时间来讲授，学生则有闻必录。这种“独白式”的传统教学模式只是一种单向的沟通，教师只做到了传授给学生以科学和人文知识，以及关于世界观、人生观、价值观、职业技能方面的知识，即仅仅只做到了“传道”和“授业”，难以做到“解惑”，因此可以称之为传授师。

案例教学要求教师不再以相关课程的基本理论、原理为着力点和中心，而应该以案例为着力点和中心，它要求学生从具体案例中发现问题、分析问题、解决问题。面对基于真实情境而形成的“材料”，学生能够发现哪个或者哪些问题；在分析问题的过程中，哪个或者哪些问题被认为是主要的问题，哪个或者哪些因素被认为和主要的问题密切相关，密切相关的因素和问题之间是正相关还是负相关，抑或是非线性相关；在解决问题的过程中，应该遵循哪种或者哪几种价值理念，具体的解决措施有哪些，不同的价值理念、解决措施之间是什么关系，如何协调，等等。这些问题会由于学生的知识背景、价值观、学生群体的结构以及教师的现场干预方式和程度等因素不同而得出不同的结论。同一个案例在不同的场景下，面对“具有超越性的学生”[6]，会有不同的结果。因此，实施案例教学的过程，是教师和学生一起由一个起点出发，到一个具有无限可能的终点的过程，这个过程是教师创造性地引导学生、发挥学生知识和思维能力的过程。因为，在案例教学过程中，教师会遇到什么样的学生，学生的知识水平、结构、性格、语言表达能力、价值观会怎么样，完全无法预料。为了达到预期的教学效果，实现预期的教学目的，就需要教师有创造性的工作。在案例教学过程中，教师要变成一个创造者，要根据具体的教学情境，特别是学生群体所形成的情境，创造性地开展工作；而且只有变成一个创造者，教师才能适应案例教学的要求，组织好整个教学过程。从这个意义上而言，案例教学过程中的教师，其主要职责是创造。

“在大学，最明显的需要是停止对固定知识的强调，转而强调培养学生不断获取知识和理解知识的能力”，[7]案例教学适应这一转变的要求。“案例教学本质上是要改变以传授知识为中心的继承型教育观念，树立注重培养创新精神的创新型教育观念”，[8]它要求教师实现从传授师到创造者的角色转变。也只有实现了这一转变，教师才能创造性地发挥学生的潜能，创造性地发展人类现有的知识，才能适应现代大学的要求。要做到这一点，首先就要求教师具有创造性能力并履行创造者的职责，才能培养当代大学生不断获取和理解知识的能力。

二、从理论宣讲员转变为问题研究员

传统的授课内容，其核心在于向学生讲授相关学科的理论，包括理论产生的时代背景、主要代表人物、主要内容与适用条件等。如果教师能够以恰当的形式将上述内容有效地传递给学生，就是一个成功的教师；如果教师在向学生传递上述内容的过程中能够做到生动形象，易为学生所接受，那么他就可能是一个受人喜爱的教师。为了做到这一点，教师就需要全面且熟练地掌握相关理论的来龙去脉、内容表述与实施条件以后，再去粗取精、条理清晰地将理论呈现在学生面前。这样就形成了“一桶水与一碗水”的理论，即教师只有全面掌握相关课程乃至于相关学科的理论知识，拥有了相关课程或学科理论的“一桶水”，然后才能有讲授给学生相关理论的“一碗水”。因此，从教学内容的角度来看，传统教学过程中的教师本质上是一个理论宣讲员，其目的在于通过讲授让学生掌握相关理论。

案例教学的授课内容，其核心在于教师和学生一起就案例中所呈现的问题进行深入的探讨，最后形成一致或不一致的解决方案。在案例教学的过程中，教师为了顺利地完成教学内容，要多研究问题。一是要多角度地研究案例中的问题，了解案例的内容和背景，分析案例和相关理论的契合度，这是进行案例教学的基础。二是为了研究案例中呈现的问题，就应研究已有的理论及其运用问题。案例教学不排斥理论，相反还“应以理论为前提或基础”[9]，依据理论来选择和分析案例，即所选择的案例理论指向明确、在师生讨论过程中能够反映相关理论的内容，因此教师在进行案例教学之前就应该研究并掌握相关理论。但这并不意味着教师要全盘接受相关理论，而应该保持开放的心态，用案例中的事实来质疑、充实、发展理论。因为理论本身来源于实践，也要接受实践的检验。三是要研究学生在探讨案例过程中的问题，做好讨论的引导工作，提高案例讨论的效率。教师研究这三个方面问题的过程要贯穿整个案例教学的始终，本质上，研究这些问题就是在进行案例教学。因此，案例教学中的教师本质上是一个问题研究者。

从教学内容的角度来看，案例教学要求教师实现从理论宣讲员到问题研究者的角色转变。以理论宣讲员的身份来进行案例教学，就不是真正的案例教学，就不可能发挥学生在案例教学中的主动性和积极性。而教师要转变为问题研究者，一要关注现实，真正了解现实中的问题及问题产生的现实原因；二要努力成为双师型的教师，从理论和实践两方面研究问题；三要改变从理论到理论的研究模式，建立从实践到理论的研究模式。

三、从权威专家转变为课题组成员

在传统的理论讲授过程中，教师充当着权威专家的角色。所谓权威是指基于个人的地位、声望和专业性知识等而形成的让人服从的力量，而权威专家则是基于这一力量而让人服从的人。尊师重道的传统所带来的社会地位和声望，以及在专业领域进行的精深研究所获得的专门知识，奠定了大学教师权威的基础。大学教师的权威在教学的过程中表现为教师更多地是在介绍自己所掌握的、成熟的理论，而这些专业理论往往是学生所未知的，学生无法对其进行质疑、反思；部分教师也会在教学过程中涉及、探索本学科的前沿，但由于课堂时间的限制而无法过多地展开，且学生由于专业基础的限制而使其无法参与到其中来，这使得课堂上知识呈现出从教师到学生的单向流动，固化了教师的权威。从教材使用的角度来看，教师是“教材内容的仲裁者、转译者和开发者”，而学生则基于自身的阅历和经历等因素，成为“学习内容的决定者和建构者”[10]，这充分体现了教师在教学过程中的权威专家地位。教师的权威在大学里又会被课堂纪律制度、考试制度、学分学位制度等予以强化。

在案例教学过程中，教师充当着课题组成员的角色。课题组是由若干成员“自愿地结合起来，围绕某一研究主题形成长期合作的小团队”，课题组成员发挥的功能虽不同，但地位是平等的。[11]案例教学过程中，教师和所有学生围绕着一个特定的问题组成一个小组。教师在这个小组中有着知识方面的优势，但是出于教学的需要，教师不能直接讲出问题的解决办法，只能通过启发和引导，让学生通过自己的讨论得出问题的解决办法。因此，教师在课题组中发挥着启发与引导的作用；学生承担起提出具体解决问题办法的责任，教师与学生在职能分工上存在不同，并无地位上的区别。从这个意义上说，教师在案例教学过程中充当着课题组成员的角色。在案例教学过程中，教师由权威专家转变为课题组成员的角色，是师生平等的表现；教师与学生围绕案例进行的对话，也是课堂民主的表现——这符合21世纪师生关系发展的民主、平等和对话的趋势。[12]

如果教师在案例教学的过程中表现出非常权威的形象，那么学生在讨论时就会瞻前顾后，怕犯错误或者为了少犯错误而少发言；而且当教师经常发布权威性的结论时，学生就会缺少参与案例讨论、解决案例中问题的动力。因此，权威专家的角色不利于课堂上案例教学的有效进行。爱德华·伯克教授说：“教师最不该做的是，把自己当成权威”。[13]为了顺利地进行案例教学，教师必须实现从权威专家到课题组成员的角色转变。为了实现这一转变，教师必须要主动少讲，少占用课堂的时间。一些学校将教师占用课堂的时间限制在20分钟，甚至10分钟以内，[14]就是实现这种转变的一种有效策略。当然最重要的是，教师要把学生真正看成是一个“具有超越性”的人，真正尊重学生。

四、从报告起草者转变为剧作家

在传统教学过程的准备阶段，即备课阶段，教师的角色类似于报告起草者。报告起草者的工作就是在理解报告人所确定的主旨的基础上，收集素材，最终将报告的内容有条理地写在纸上，供报告人作报告使用。报告起草是作报告的前置环节。在传统教学的准备阶段，教师要决定每次课的主题和主要内容，并在理解的基础上把这些内容，特别是那些理论部分条理清晰地写下来，以备自己上课时使用。具体而言，教师一要钻研教材、吃透教材；二要浏览大量的参考书，将教材与参考书进行对比，考虑内容的取舍；三要把最合适课堂教学的素材整合起来，形成教案。[15]传统教学的备课主要是准备教案的过程，这个过程和报告起草者所做的工作极其相似。当然，也有人认为备课包括备学生、备教材和备教法，[16]这本质上是强调在对教学内容进行取舍时考虑学生的情况，并根据内容配合相应的教学方法，其备课的最终成果也是教案，类似于写作报告时考虑听众的接受能力。

在案例教学的准备阶段，教师不仅要准备好讲稿，还要配合教学内容进行案例设计，包括了解学生、熟悉案例内容、掌握相关研究结果、预测学生的反应、构思如何给学生反馈，以及如何引导讨论等。[17]教师在准备和设计案例的时候，必须要安排好时间、人物、场景、事件，在案例的写作过程中，要交代好事件的引子、经过、冲突、高潮与结果，还有“提供支撑学习者兴趣所必须的戏剧性（drama）和悬疑（suspense）”，[18]这样才能吸引住学生，而这些也正是戏剧创作的基本要求。这表明，教师在案例教学准备阶段的角色是一个“剧作家”。

如果教师以报告起草者的心态和方式来准备案例教学，将会导致整个教案非常平淡，而按照这个教案来上课，则会导致学生失去上课学习的兴趣。因此，教师在教学准备阶段，必须要实现从报告起草者到剧作家的转变。“案例教学效果的好与坏，主要取决于案例题材的选择是否适当”，[19]因此，在案例教学过程中，作为剧作家，首先，教师要选好题材，使案例题材切合教学的目的，同时还具有吸引人的“冲突”；其次，教师要考虑讨论过程中的诸多不确定性因素，如冷场、偏离主题、强势的发言者等，并做好预案。同时教师要注意到案例和戏剧虽同样来源于现实，但不一样的是，案例并不能虚构，“用编造的事实进行案例教学有很大风险，就像医生用一个假想的病例进行医治活动一样。”[13]为了获得真实的教学案例，哈佛商学院的每个案例开发成本达到了1.5—5万美元，[20]这是其案例教学取得举世瞩目教学效果的重要因素。

五、从讲解员转变为导航员

在传统教学过程的进行阶段，教师主要进行讲授活动。讲授是传统教学进行阶段的主流，在诸多方面有其“独特的优势”。[21]调查显示，“当前课堂教学时常使用讲授式教学模式比例达86.1%”。[22]在讲授过程中，教师按照教学大纲的要求和备课的方案，将专业理论知识讲授给学生听，学生可以提出学习过程中产生的疑问，而教师则要就这些问题进行解释。可以说，在传统的教学过程中，教师的主要教学行为是讲授和解释；从课堂时间的使用情况来看，教师的“讲授”占据了课堂的绝大部分，甚至是所有的时间，其次是教师回答学生提问，因此，从总体上看，教师此时所承担的角色事实上是讲解员的角色，而且以“讲”为主。这种教学过程，有人称之为“独白式教学”，它“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众；体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义”。[23]

在案例教学的课堂进行阶段，J.Blumenthal认为教师应该是倾听者、促进者和引导者，而不应该是传统的内容专家。[24]教师不能再担任讲解员，而应该倾听学生的讨论，并根据学生讨论的情况，营造一种积极讨论的氛围，推动课堂中的案例讨论，引导学生讨论的方向。具体包括：提出与案例有关的问题、鼓励学生发言、决定发言的优先顺序、提示相关理论基础、明示案例的重点等；从课堂时间使用情况来看，学生的讨论占据了绝大部分，“在哈佛的案例教学中，学生的发言占据了课堂发言的85%左右的时间”，[25]教师在十分有限的时间内只做一些程序性的、引导性的行为，不必花大量的时间，也没有大量的时间用来讲解理论。教师此时犹如船长一样，只需做好课堂上的“导航”工作，而不必亲自“划桨”去讲授专业的理论，学生对于专业理论知识的学习就在对案例的讨论过程中完成。此时，教师所承担的角色就是课堂的“导航员”。

如果教师以讲解员的角色来进行案例教学，用大量的课堂时间来讲授一个教学案例，学生讨论的时间被压缩至很少，甚至为零，那么此时教学中的案例就变成了传统理论教学过程中的一个例证，此时的教学过程已经不能称之为案例教学了，而是彻底的传统理论教学。案例教学要求教师必须从传统的讲解员转变成导航员。做到这一点，教师必须明白：“案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学，而是重视得出结论的思考过程”。[26]此时教师对学生的讨论应该保持开放的心态，假设案例中的问题并不存在着唯一的解决办法，“学生提出的任何问题都是可以接受的，最不能接受的是学生什么问题也不提”[13]，这才是教师组织好案例教学的关键。

六、从评论员转变为发现者

在传统理论教学的结束阶段，教师要对整个教学过程进行总结。总结的重点就在于概述课堂上所讲述的理论并对这一理论进行评论：该理论相对于前人的“得”与“失”；该理论的适用性及其重点、要点与关键点。总结的目的在于让学生更好、更准确地掌握课堂内容，实现知识的传递。在这个阶段，教师本质上充当着评论员的角色。

在案例教学的结束阶段，教师也要对教学过程进行总结，但是教师却无法对教学过程中的相关理论进行评论，因为整个课堂的重点不是理论讲授，课堂的绝大部分时间也没有用于理论讲授。教师可以对课堂及学生在课堂中的表现进行评论，但是对学生的课堂表现进行好或坏的评论，是不利于学生的成长的，因为案例教学的目的在于鼓励学生的自主学习、自主探索，在于鼓励学生的创新精神，过分武断地对学生的课堂讨论行为进行价值评论，会打消学生的参与积极性。而且，教学案例中并非只面临一个问题，每一个问题并非只有一个唯一的答案。教师在总结的过程中不要“提供明显且无争议的标准答案”[27]，也不要“给学生做唯一的答案”[25]，要充分鼓励学生的奇思妙想。

因此，在案例教学的结束阶段，教师要遵循“启发、引导学生独立思考”和“尊重学生创见”的原则，[28]做一名合格的“发现者”：要善于发现学生在讨论过程中的创新性见解，发现学生思想的“闪光点”；发现学生对理论的创造性运用，以及学生与众不同的想法。如某知名大学的教授在案例教学的总结环节中做的“第一件事，是要把学员在发言中说到的有一定创新的见解加以总结”，[29]当然如果发现学生的意见或答案明显是错误的，教师就要利用各种方法让学习者知道错误所在。[17]教师只有善于发现，并充分肯定学生上述表现，才能鼓励学生的创新精神，才能实现案例教学的目的，而且，上述“发现”过程，也是教师创造性教学能力得以发挥的过程。