教育行动研究及教师专业发展策略探析

周 波，黄培森

（四川文理学院 1.教务处；2.教师教育学院，四川 达州 635000）

教师职业生涯发展最主要、最根本、最重要的是教师专业发展，教师专业发展直接影响到教学质量和人才培养质量的提高。因而，如何促进教师专业发展就成为时代和社会所关切的议题。教师不仅要在“传道授业解惑”中实现自身的专业发展，还需在研究如何更好地“传道授业解惑”中实现专业发展，教育行动研究成为教师专业发展的现实路径。

一、教育行动研究的内涵与特征

（一）教育行动研究的内涵

20世纪20时代，作为一个术语和一种社会科学领域研究方法的“行动研究”，其“行动”主要指实践工作者和实际工作者所从事的实践活动和实际工作，“研究”则主要指科研人员对人的思维活动、社会活动和世界的探究。20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始以一种研究方法出现并统一使用“行动研究”这个术语，50年代后，行动研究逐渐被引进到教育领域并受到广泛欢迎，到21世纪初教育行动研究已被普遍的认同和广泛的运用到教育实践和研究中，并日益彰显出自身的价值。

由于教育行动研究产生背景、理论基础和发展过程的复杂性，人们难以对其形成一个统一的认识。如有学者认为：“教育行动研究是教育行动者同“局外人”合作开展的研究。”［1］“行动研究是在实际情景中开展并将研究成果应用于实际的一种工作方式”。［2］“行动研究是教师为提升教学质量而在教学实践中对自身的教学思想、方法等开展反思。”［3］“行动研究是教师为改善教学实践而对教学生实践中存在的问题进行探究的过程。”［4］

虽然没有形成教育行动研究的统一观念，然而随着教育行动研究的不断被认识和深化，人们对行动研究有着深刻的思考和体验，对教育行动研究也越来越有着广泛基础的共识。结合已有的研究成果，我们认为教育行动研究是指教育教学实践者在教育教学实践中对教育教学实践问题进行研究，以提高教育教学行动质量和促进教师专业发展为目标的一种研究方式。

（二）教育行动研究的主要特征

教育行动研究既不像思辨研究那样注重逻辑推理和演绎，也不像实验研究那样注重结论的准确和科学有效，它同其它研究方法相比有着自身的特征。

1.研究基于教师个人的教育实践问题。教育行动研究的问题和对象不是来源于具有普遍价值的理论问题，而是来源于教育实践者教育教学实践中的现实问题，具有明显的实践性、情境性、针对性和现实性。教育实践者只有从事教育实践活动才能发现教育行动研究的真问题，才能获得教育行动研究所需的生动多彩的现实素材。这就要求教育行动研究者要实实在在的从事教育实践活动，在教育实践中通过观察、比较、反思等形式发现问题，要从以往关注专业研究人员、学者、大学教师等他人感兴趣的“理论问题”，全面转向教育实践者自己感兴趣的、有价值的“实践问题”。

2.研究是为了改善自身的教育实践活动。改善教育教学活动本身是教育行动研究的本质要求。一定条件下教育行动研究虽然也不排斥把研究成果上升到具有普遍推广应用价值的理论，但教育行动研究并不把发现规律、构建理论和完善知识体系作为自己的研究目的。因而，教育行动研究成果的应用同教育实践者的切身利益紧密联系起来，研究成果虽然不具有较高的普遍价值但同教育实践者却有着密切的关联。教育行动研究目的明确具体，并同教师专业发展有着内在的联系，为教师专业发展提供了内在的动力源泉。

3.研究在教育实践中开展。一方面教育行动研究的问题来源于教育实践，问题的解决还需回到教育实践中去。教育行动研究把研究的过程融合在教育实践当中，倡导在行动中研究、在研究中行动，使得教育研究和教育行动有机结合起来，这促进了教育行动研究和教育教学实践本身的有机融合，体现了教育行动研究秉持的立场。因而，教育行动研究从研究态度和研究方式上避免了教育研究的理论与实践的脱节现象，避免了走从文献资料到论文成果书斋式的研究和从数据到结论实验研究的老路。另一方面，教育行动研究的成果还需在教育实践中接受检验，教育实践是检验教育行动研究成果的唯一的、最终的标准。教育行动研究十分注重研究成果的实效性，而实效性主要体现在教育行动研究的成果能切实解决教育实践中的问题。如果教育行动研究成果看起来十分“美”，却不能解决教育实践中的实际问题，反显得教育行动研究是一种“花拳绣腿”，中看不中用，实质上是一种“伪教育行动研究”。

4.研究的主体是教育实践者。按照研究的主体和主体间的关系，教育行动研究可以分为独立模式的研究、合作模式的研究和支持模式的研究。无论何种模式的研究，教育实践者始终是教育行动研究的主体，在研究中发挥着主导作用。教育实践者深入教育实践一线开展教育实践活动，对教育现象和教育问题有着深刻准确的认识和切实的体验，掌握了教育教学实践问题的第一手资料，并且熟悉教育实践环境，同专业研究人员、学者等相比对解决教育实践问题有着更加迫切的要求。因而，教育行动研究的主体是教育实践者。

二、教育行动研究与教师专业发展的关系

教育行动研究与教师专业发展有着十分密切的联系，两者相互影响、相互促进，教育行动研究可以促进教师专业发展，而教师专业成长也会提高教育行动研究的质量。

（一）教师专业发展是教育行动研究的本源之意

教师为何需要进行教育行动研究？这是教师进行行动研究首先需要回答的一个问题。教学工作是教师作为教学者的核心职责，提高教学质量是教师根本追求。教师进行教育行动研究会不会挤占教学时间？会不会影响教学质量？教师进行教学工作，一方面通过不断反思和改善教学来提高教学质量，从而提高人才培养质量；另一方面教师通过自我反思等方式不断促进自身的职业发展，尤其是实现教师专业发展。因而，教师进行教育行动研究和从事教学工作的目的和效用完全是一脉相承和不谋而合。教师进行教育行动研究实现了教学活动和研究活动的有机结合，以教学引导研究、以研究改善教学，教师进行行动研究不但不会挤占教学时间，反而使教学时间变得更加有效率和有价值，在解决教育教学实践问题中实现教学质量的提高和自身专业发展。教师专业发展是教育行动研究的本源之意主要表现为：一是教师专业发展是教育行动研究的出发点和落脚点。教师进行教育行动研究不仅通过发现和解决教育教学实践问题来提高教学质量，还要通过解决教育教学实践问题来实现自身专业发展。从教师个人成长的因素上看，教育行动研究把促进教师专业发展作为自身的出发点和落脚点，不仅是教育行动研究同其它研究方法的一个显著区别，也是使教师进行教育行动研究的强大内在动力，激励和引导教师在自己的教育教学中发现和解决问题。二是教师在教育行动研究中能实现专业发展。教师进行教育行动研究使教学价值观念处于一种开放包容的状态，促进教师不断形成和更新符合人才培养需要的教育教学价值观念；还可以加深对学科专业知识和教育科学知识理解，以及拓展科学文化知识，从而促进教师专业成长。因而，积极开展教育行动研究是教师有效提高教学质量和实现专业发展的有效途径。

（二）教育行动研究是教师专业发展的客观要求

教师专业发展是教师由不会教学到会教学、教好学的一个持续动态的实践活动过程，这蕴意着教师专业发展离不开教学实践、主体的积极参与和持续系统深入的反思。而教育行动研究所具有的实践特性和教师主体特性正好为教师专业发展提供了一条切实可行的现实途径。一是教育行动研究为教师专业发展提供了现实土壤。教育行动研究使教师专业发展有了现实的依托，使教师专业发展中暴露出来的问题得以及时有效地获得解决，还为教师专业发展提供了现实的、针对性的、具体化的实践基点。二是教育行动研究为教师专业发展提供了现实的可靠手段。教师专业发展就是一个不断反思和批判的过程。教育行动研究所主张的观察、反思与批判，为教师专业发展提供了现实的有效手段，有利于教师及时有效发现自己教育教学实践中的各种问题，并通过不断的解决问题来实现自身的专业持续发展。三是教育行动研究凸显了教师在专业发展中的主体地位和主导作用。无论何种模式的教育行动研究，教师始终是行动研究的主体，在研究中始终发挥着主导作用，使得教育行动研究终于从头到尾成为教师自己的事情。

三、教育行动研究视域下教师专业发展策略

教育行动研究为教师专业发展提供了一条现实可行的途径，对促进教师专业发展具有重要的作用。因而，探索促进教师开展教育行动研究和提高教育行动研究质量的策略对促进教师专业发展就具有重要意义。

（一）树立合理的教育行动研究的价值观念

引导和促进教师专业发展应先树立科学合理的教育行动研究的价值观念。首先，要树立教育教学实践观念。实践特性是教育行动研究的根本特性，离开教育教学实践，教育行动研究将成为一种“伪行动研究”，将使行动研究成为无源之水、无本之木，从而失去强大的生命力。其次，要理解教育行动研究同其它传统研究的区别。从研究目的上看，教育行动研究不像传统研究那样是为了发现普遍规律、构建理论和完善知识体系，其目的在于改善教育教学活动本身。从研究主体上看，教育行动研究使教师既是教学活动的主体，同时也是教学研究的主体，教师不是对他人的教育教学问题进行研究，而是对自己的教育教学问题进行研究和将研究成果应用于改善自身的活动，实现了教学实践与教学研究的统一。从研究方法上看，教育行动研究可以综合灵活的使用多种研究方法，在使用研究方法上具有灵活多样性。从研究结果上看，教育行动研究不刻意追求研究成果的普遍价值和普遍的适应性，主要关注研究结果的实效性、情境性等。最后，教育行动研究源于教师专业发展的内在需求。当前，由于教师职称评价机制的影响，由于外在功利价值的追求，很多教师把发表文章的数量看做是衡量教育行动研究水平和效果的一个主要标准，使得教育行动研究在实践操作中发生了一定的偏差。因而，只要把教育行动研究看作是教师专业发展的内在需求时，才能使教师源源不断地获得进行教育行动研究的动力和防止教育行动研究“走偏走样”。

（二）构建促进教师专业发展的教育行动研究校本培训

1.树立“教师即研究者”的意识。自英国课程论专家斯腾豪斯提出“教师即研究者”的命题后，促进了人们对教师角色和形象的重新反思和定位，教师不再是单纯的“传道、授业和解惑者”，教师不仅要教学，还应研究如何更好的教学。20世纪70时代以来，“教师即研究者”这一价值理念越来越深入人心，越来越被教师应用到教育教学实践中。这不仅是社会发展和时代对教师角色和形象的新要求，也是教师专业发展的必然选择。树立“教师即研究者”意识，要从以下几个方面努力。一是树立实践意识。教师所进行教育行动研究主要是对自身所从事的教育教学实践问题进行研究，其不同于专业研究人员和学者等所从事的研究。教师一旦脱离教育教学实践，教师的研究无疑就失去了实现的根基。因而，教师要想通过教育行动研究来促进自身的专业发展，就必须深入到丰富多彩、生动活泼的教育教学实践中去。要充分认识到教育教学实践才是教师进行教育行动研究的本源和实现教师专业发展的生命基点。二是要树立问题意识。教师专业发展就是一个通过不断解决问题来实现自我不断提升的过程，没有问题的切实解决，教师专业发展将成为一句空话。问题是研究的起点，没有问题，就没有研究。但并不是所有的问题都应当成为教育行动研究的问题。发现问题与分析问题，明确各类各种问题解决的轻重急缓程度，准确把握需要通过行动研究解决的问题。三是树立观察、反思和批判的意识。观察、反思和批判既是教育行动研究的重要手段，也是教师专业发展的重要途径。培养教师养成观察自己教育教学中的各种细节、观察各种教育教学现象的习惯，培养教师课前反思、课中反思和课后反思的良好习惯，培养教师对自身教育教学进行批判和科学评价的良好习惯。

2.培养教师开展教育行动研究的能力。教师具备教育行动研究的能力是教师作为研究者从理念落实到实处的根本和关键。因而，培养教师教育行动研究的能力应是教育行动研究校本培训的重点。首先，提高教师灵活运用教育研究方法的能力。教育行动研究既可以使用一种教育研究方法，还可以灵活使用多种教育研究方法。教育行动研究校本培训应把掌握和使用各种教育研究方法作为培训的重要内容，使教师全面系统的理解各种教育研究方法的内涵、特点、使用条件、适用范围、优缺点等，培养教师在进行教育行动研究时根据自己的研究实际和需要灵活自如的选择和使用教育研究方法的能力。其次，提高教师进行教育行动研究的操作能力。教育行动研究的实际操作较为复杂，如确定问题的能力就可以分为发现问题的能力、分析问题的能力和确定研究问题与目标的能力等。教师只有具有较高的操作能力，教育行动研究才能取得应有的实效。最后，培养教师教育行动研究成果表达的能力。教育行动研究成果表达的能力是教师进行教育行动研究的一种不可或缺的能力，而现实中确是教师紧缺又容易被忽视的一种能力。教育行动研究成果的表达形式有着自身的行文要求、规范和特点，既不同教师对教育教学经验的总结和概括，也不同于一般性的学术论文。教师教育行动研究成果表达能力的欠缺，是当前制约教师进行教育行动研究的一个重要因素。培养和提高教师教育行动研究成果表达的能力，使教师把研究的目的、研究过程、研究结果以及所思、所想、所感等恰当地转化为可感知、可分享的研究成果形式。

3.培养教师进行教育行动研究的品质。教师具备良好的品质是教师进行教育行动研究的保障，也是教师专业持续发展的重要条件。一是培养教师专业发展的信念。高尚和坚定的教师专业发展信念利于教师不断克服行动研究中的困难，促进和激励教师朝着专家型教师或学者型教师目标努力。坚定行为的背后须有坚定的信念，它是教师对教育教学理念、目标、任务、学生、教师、教学等认识的坚信不疑。这种作为教师个人行为准则的信念，是影响现代教师专业发展的重要因素，它决定着教师在自己的职业生涯中的目标选择、方法选择和行为选择，从而影响教师的教育判断和策略生成，影响教师的从业态度、行为取向和行为方式。［5］通过校本培训使教师树立教师专业发展信念，自觉把成为学者型教师或专家型教师作为自己一生的职业追求，通过积极开展教育行动研究促进自身发展。二是培养教师进行教育行动研究的自主和合作品质。教育行动研究同教学工作相比更是一种隐性的、内在的工作，这就更需要教师具备进行教育行动研究的自主品质。教师进行教育行动研究是因教师专业发展的内在需要和研究的兴趣而不是某种外在的功利化取向的诱引。教师在行动研究中自主确定研究问题和目标、制定研究计划和实施计划、自觉反思和改进教学等。在教育行动研究中教师还可能同其它人员开展合作研究，使研究更好的达成预期的目标。在合作研究中，教师虽然是研究的主体，也应同其它人员建立一种民主、平等、开放、宽容与信任的伙伴关系，使不同研究主体在一种宽松、愉快、自由、相互理解与信任的氛围中开展合作研究，完成教育行动研究任务。

从而有利于培养教师教学研究意识与提高教师改善教学的能力，深化人才培养模式改革，实现教育教学质量和人才培养质量的提升。[6]