教育戏剧视域下的中小学语文“情境演诵”教学范式探析

2019-02-21谢旭慧1谢旭华

上饶师范学院学报 2019年5期

关键词：戏剧文本母亲

谢旭慧1,谢旭华

(1.上饶师范学院文学与新闻传播学院，江西上饶 334001；2.南昌铁路第二小学，江西南昌 330026)

同上世纪80年代中期出现的“全民阅读的热潮”相比，今天我们似乎面临着一个“全民阅读的危机”，有人称之为“反阅读、轻阅读、浅阅读的时代”。中小学生中亦普遍存在被动阅读的痛苦。

一、中小学语文教学现状与现实需求

中小学语文教学普遍存在“少慢差费”的痼疾。对标国家课程标准，当前的中小学语文课堂教学普遍存在以下几方面问题：

一是语文教学主体不明。中小学语文课堂教学仍然存在以教师为主体的“满堂灌”现象，学生听多读少。正如苏霍姆林斯基批评苏联的语文教学所说的那样：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”[1]学生的主体地位没有得到真正体现，导致学生的个性、学习能力得不到发展。

二是语文活动缺乏真情实感。教师严重地被应试教育束缚了思想，一切围绕考试转，而以考查抽象分析能力为主的阅读测试，不但不能很好地调动学生的学习兴趣，还影响了学生阅读的自信心。

三是语文教学程式化。教学程式往往是复习导入——初读课文——整体感知——品读课文——总结拓展——巩固训练，课型单一，结构繁琐。以肢解、分析为主的阅读教学模式，不仅破坏了文章的韵味美和整体美，而且挤占学生直接接触语言文字的时间。

四是语文课堂的时空局限明显且缺乏解决途径。主要体现在学生的读书时间不充分，学生参与学习方式单一，学生参与学习的面不够宽等。电视、网络为主的现代信息媒体对青少年儿童的文本阅读产生一定消极影响，不仅使阅读时间大大减少，还造成阅读碎片化、肤浅化。

新的时代背景和语文新课标赋予新的培养标准，对学生的创造力、综合能力、交际能力提出了更高的要求。《语文新课程标准2011版》明确提出学生的语文学习应该在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。在教育部组织修订并颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》中，提出了语文学科五大核心素养，包括：语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

全媒体视觉文化传播时代的来临，呼唤语文教育教学理念与方法的革新。姚斯曾说过，“文学作品的历史与现实生命没有接受者能动的参与是不可想象的”[2]。与被动阅读形成鲜明对比的是，中小学生对表演、视听艺术兴味盎然。笔者曾就央视春晚做过调查，在“你最喜爱的央视春晚节目类型”一栏中，425位18岁以下被调查的未成年对象中，选择喜剧小品的占65.9%；在“如果有机会你愿意亲自表演或创作喜剧小品吗”的问卷调查中，选择“愿意”和“非常愿意”的占83.4%[3]。可见，当前中小学生参与戏剧创作和表演的热情很高。能否在语文教学中引入教育戏剧策略，为解决当前语文课堂教学困境提供新方法、新路径，成为本文关注和研究的目标。

二、教育戏剧视域下的“情境演诵”

(一)教育戏剧

教育戏剧的概念源自于英国的DIE(Drama In Education)与 TIE(Theatre In Education)，也译作戏剧教学法，起源于20世纪60至70年代。始创者Dorothy Heathcote根据自己对戏剧技巧及儿童学习模式的深入了解，把戏剧作为一种有效的学与教的媒介，实践并探究形成了一套独特的、专门运用于教学的戏剧手法[4]。教育戏剧是指“运用戏剧手段于教育和课堂教学的方法。即在普通教育过程中，把戏剧元素和方法作为教学方法和手段，应用在教学科目和教育目标中，让学生在情景设置、角色扮演、即兴表演、主题深化、意义探讨等环节中，通过共同创造的戏剧活动和戏剧实做达到学习目标和教育目的”[5]。在欧美国家的教育实践中, 教育戏剧被广泛用于阅读理解、写作、建构性别角色、消除种族偏见等多方面。我国的香港和台湾地区较早引进了教育戏剧。20 世纪 90 年代著名的戏剧家李婴宁首次将教育戏剧概念介绍到中国大陆地区[6]。

(二)情境演诵

“情境演诵”是一种规定情境下具有角色扮演色彩的朗诵。所谓“规定情境”，是指教师根据教材内容有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，如图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象等等。而“情境演诵”就是在此规定情境下由无声态势语的“演”和有声语言的“诵”为主的具有角色扮演性质的语文教学范式，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展。它不是独立的朗诵与独立的戏剧表演的简单相加，而是诵中有演，演中有诵，其中“诵”是主体，“演”是对“诵”的衬托与渲染，通过“演”来凸显“诵”。与传统朗诵相比，更具观赏性。

纵观中小学语文教学现状，从教育戏剧的基本理念出发，以语文核心素养为目标，以“情境”设置为核心的实践探索较少。而朗诵，作为中国语文学习和教学的传统方法虽得到广泛应用，但多集中于小学低段。小学高段之后，尤其到了高中阶段，语文课堂中有声朗读便被默读所取代。且朗诵表演多见之于舞台，鲜见于课堂。综上所述，以中国传统语文教学法“朗读”结合戏剧“表演”而衍生出的“情境演诵”，便成为本研究的必然选择。

三、“情境演诵教学”的理论基础与假设

首先，情境演诵语文教学与教育戏剧高契合高兼容。一方面，语文的工具性特征与戏剧这一以对话交流为核心的表述载体相契合。语文教育的主要目的之一是培养学生的语言表达能力，这是语文工具性特征所决定的。这种沟通表达有书面的，更有口头的。而戏剧的交流是活的交流，是人与人的直面而深层的交流活动，具有现场感、直观性的特点。对戏剧文本的研读，就是对表述方法的学习；对戏剧作品的赏析，就是对表述技巧的领悟；对戏剧的排演，就是对表述能力的训练。这样的教育是其它教育无法替代、不可比拟的。另一方面，语文的人文性特征与戏剧这一离人最近的艺术的综合教育功能相契合。语文的人文性决定了语文教育不仅应该伴随着语言文字的听说读写训练，还应该渗透认识教育、情感教育、审美教育、思想教育、人格教育等内容。而在所有的艺术门类里，戏剧是离人最近的艺术，具有强烈的人道、人生、人性、人格意向，所以，戏剧教育是最便捷、最适当的人文素质教育，情境演诵可以借鉴这一艺术形式，从根植于这一舞台表演艺术中的“台词”入手，去领略其中的人伦情怀，去感知社会，认识社会，学做事，学做人。

其次，情境演诵教学符合认识的直观原理。直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。“一切知识都是从感官开始的”[7],300多年前捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中就有这样的论述，反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面。情境演诵教学通过有声的“诵”与表情、形体的“演”对文学作品进行再创造，完成了从静默的文字到活动的形象的视听觉美感的重构过程。这种语言表演形式通过给学生展示鲜明具体的形象，不仅使大脑两半球交替兴奋、协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，还激发了学生的学习热情和学习兴趣，使学习活动成为学生主动自觉的活动。因此，情境演诵教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。

最后，教育戏剧融入中学语文教学可采用活动课堂理论。强调教学中师生之间的合作关系与情感交流，认为在教学过程中要充分调动学生的积极主动精神，发挥学生的潜能，把设置疑难情境作为引起学生思维的第一个步骤，让学生在活动中遇到“足以激发思想”的困难，从而培养学生的思维和独立解决问题的能力。

四、语文教学中“情境演诵”活动的组织与实施

“情境演诵”是语文教学中一种处于开放状态的教育戏剧演艺样式，没有现成的范本，从文学作品的选择到改编成可供演诵的脚本，既无前例可援，亦无前辙可循，对老师和学生都是全新的挑战，需要我们不断探索来了解教学过程，构建起基本的教学范式。

(一)情境演诵的活动形式

语文教学中的情境演诵形式主要有以下四种，前两种运用得最多最普遍。

1.课文分角色演诵。情境演诵按文体可分为童话、寓言故事演诵、诗词演诵、叙事散文演诵、小说、戏剧片段演诵等，选择适合以戏剧语言(独白、对话、旁白)塑造人物形象的文本，揣摩人物语音、语调和语气，准确传情达意；体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征等，由此更加深入地研读文本。

2.课本剧改编和表演。课本剧改编是创新的过程。语文教材里有很多优秀的课文，可以改编成剧本。这些课文多是记叙性的文章，而戏剧除了少量的舞台说明外，几乎都由人物对话组成。因此如何将记叙性的语言转变成符合人物个性的戏剧语言，最能考量学生的语文综合素养。而表演实则是一种角色模拟，通过让学生扮演各种角色，使其身临其境，并要求学生切合题旨情景，学习运用角色沟通中的语言技巧，解决角色所面临的问题。

3.经典剧目再现。语文课本中的经典剧目如《威尼斯商人》《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》等，这些古今中外的戏剧名篇，思想性和艺术性强，往往有许多脍炙人口的经典台词。将经典剧目引进课堂，搬上舞台，能使学生更加深入品味作品的语言魅力，领会作品的丰富内涵。

4.原创剧目表演。通过编、排、导、演等一系列创作活动，加强学生的实践环节，提高其写作和口语表达能力，不断提高艺术鉴赏和艺术创新能力，培养合作精神和与人沟通的能力，全面提升学生的人文素养。

(二)情境演诵的一般步骤

1.选择文本，规定情境。并不是所有的文本都适宜运用情境演诵法教学，语文教师要选择适合开展戏剧情境教学的文本，如戏剧、小说、寓言、诗歌、写人叙事的散文等。可以是一篇文章，也可以是一个片段。这些文体，其文本空间比较大，具有叙事性、想象性、音乐性等特征，这些特点决定了其文本有“境”，只不过需要读者通过想象将隐藏在文本空间的“情境”加以还原复现或再造。而“规定情境”是指规定设置由作品所展示出的现实语境，如时间、地点等场景，以及人物身份、性格、人物关系等相关背景。情境演诵的第一步便是选择文本，研读体味文本，按照文本所提供的情景语境，做好将文本台词化、口语化、交际化、情景化的准备。

2.创设情境，引发共鸣。创设的情境不仅是着力描摹的实实在在的“情景”，而且还是力图营造的虚实兼具的“意境”。一般有以下六种途径：实物演示情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境、生活展现情境和图画再现情境。语文课堂的情境演诵以表演体会和语言描绘情境为主，其他四种类型为辅。这些直观手段的运用，对学生的认知活动起着一定的导向性作用。教师引导学生充分挖掘教材内容，尽可能地增强情景和情境的情感因素，努力寻找“启情点”。情境教育所创设的情境，要有一定的渲染力度，使学生对客观情境获得具体的感受，从而激起相应的情感，对教育教学的内容产生积极的倾向态度，进而以热烈的情绪投入教学活动。

3.演诵结合，带入情境。情境演诵教学中的表演有两种，一是进入角色，“我就在”，即“假如我是课文中的××”；二是扮演角色，“我就是”，即担当课文中的某一角色进行表演。“将读者化身为角色”是对传统学生角色的挑战，学生通过“角色”融入到教学内容的情境，使他们和学习的题材产生更为直接的关联。演诵提高了感知的效应，情境变得更加鲜明。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。学生们从开始的观望、表演到一步一步进入角色，体察角色中人物的心理，每一个参与的人不再是一个旁观者，而是事实意义上的体验者，这种体验比过去只是听或只是看受到的触动要深刻得多。

4.质疑感悟，情理统一。在演诵教学中，一方面，教师要充分利用教材内容创造疑问情境，巧设悬念，激起学生的认识冲突，激发和唤醒学生积极思维和探索的积极心向；另一方面，教师要通过具体的情境，引导学生进入角色，激起情绪，从具体形象感知中产生真挚情感，达到情感与理智的统一。在这个过程中需要演诵者强化意境体验，即通过对作品的理解、感受、领悟，产生一种难以用语言阐明又深有感触的境界和意蕴。如此，在假定的、安全的情境中，学生主动反观自我、认识自我，达到自我成长的效果。

(三)情境演诵的教学原则

由于戏剧的综合性特征决定了其艺术组合方式的多元，情境演诵这种学习样式给学生提供了创作的无限可能。但也正是这个特点，容易导致师生的选择性困惑，步入形式大于内容的歧途。所以，形式为内容服务，演诵围绕主题进行，便成为演诵教学必须遵循的最重要的原则。

情境演诵往往截取原著中适于用演诵方式表现的一个片断，对人物的性格、心灵进行一次性曝光，对某种社会现象、世态人情进行一次性透视，虽然不追求性格、情节、冲突以及起承转合的完整性，但要求每一段戏、每一个“细胞”都精准切入主线、展示主题,因为“教育戏剧其重点不在于表演剧情，而是注重通过表演的形式和过程, 让参与者和观摩者领悟主题内涵”[8]。如果只是为了保证演出效果或者仅仅为了追逐剧情而“演”而“诵”，那么，语文课堂就会沦为马戏场。我们鼓励学生对文本的创新性演绎，如在表现形式和手法上，情感的差异化处理和个性化的呈现方面，允许有不一样的诠释和表达，但反对为了所谓的创新对经典作品做完全背离文本主旨的改编，尤其是那种歪曲史实，混淆视听的戏解。所以，需要围绕一个主题做好整体设计，遵循以小见大的总体目标，让演诵形式为语文教学内容服务。

五、“情境演诵”教学案例举隅

(一)选择文本

以史铁生《秋天的怀念》(人教版七年级上册)为例。这是一篇回忆性散文，抒发作者对母亲的深切怀念之情，表达自己年少时的任性和自私的悔恨之情。教学时应注意把学生引向史铁生丰富的精神世界，引向对母爱内涵的深层诠释，引向对活着意义的深层追寻。

(二)活动形式：分角色演诵

为了让学生更深入地进入文本，体验作者的情感和独特的感受，笔者在教学时运用了“角色扮演”的戏剧策略，所有叙述解说语言设置为旁白，指定学生朗读；母亲与作者的对话为人物对白，由扮演的学生演诵再现。要求在学生整体把握课文内容的基础上，分小组合作学习、交流探究，重点引导学生抓住人物的“动作、神情、语言”等细节描写，通过演诵方式体味母亲和“我”内心的情感，把握人物的个性特征及作品主题。

(三)教学步骤

1.规定情境，分配角色

时间：落叶飘零的秋季

地点：北京普通民居，史铁生家

人物：

男生一：扮演患腿疾刚刚坐上轮椅的史铁生；

女生一：扮演罹患癌症而不让儿子知晓的母亲；

女生二：扮演推轮椅陪哥哥去北海赏菊的妹妹；

群众演员若干：扮演邻居、医护人员等。

2.创设情境，营造氛围

低回哀婉的乐曲声中，窗外落叶刷刷啦啦地飘落(PPT声画)，史铁生孤寂地坐在轮椅上。饱含深情的画外音响起：“21岁，一个风华正茂、意气风发的年龄，就是在这样一个如花的季节，作者史铁生不幸因病瘫痪，从此，终身不得不与轮椅为伴。这是一份多么沉重的苦难啊!”

如泣如诉、饱含深情的开场白牵动了学生的心弦，演诵进入正式文本。只见他突然拿起手边的一个什么东西朝四周的墙壁砸去；母亲悄悄地躲出去，小心翼翼地在门外窥视，时刻注视着儿子的一举一动。

3.演诵结合，设问解疑

要求学生带着问题分组表演，然后根据各组表演情况进行比较研讨，做出最合乎文本、最合乎作者创作意图的演诵选择。

问题1：文中曾两次写到母亲建议儿子去北海赏菊，母亲的两次劝说语气有何不同？儿子的回应前后又有何不同？

问题2：母亲为何坚持要儿子去北海赏菊？

问题3：文中前后两处提到“好好儿活”，其内涵有何不同？

问题4：通过你所扮演的角色谈谈这是一位怎样的母亲和儿子。作者写作此文到底想表达什么？

以下文中括号中的提示，是经过多组学生的情境演诵、参与集体讨论、与老师平等商议而确定的人物语气。同一幕中不同人物的语气变化，前后幕中同一人物语气的不同变化，以及同一句话在前后幕中的不同处理，其理据所在，都是学生在演诵过程中需要解决的问题。与传统的分析解读灌输式教学不同，这是学生主体在行动中在体验中的探索学习，充满了自主性、挑战性和趣味性。

第一幕：母亲邀约赏菊被儿子拒绝

母亲：“听说北海的花儿开了，我推你去走走。”(试探口吻)

儿子：“不，我不去！”狠命地捶打着两条可恨的腿喊着：“我活着有什么劲！”(痛苦绝望)

母亲：扑过来抓住儿子的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好活儿……”(焦急、痛心、安抚)

体味痛苦中的儿子难以言状的绝望和母亲对儿子的深切担忧与关怀。

第二幕：母亲再次央求儿子去北海赏菊

母亲：(央求)“北海的菊花开了，我推你去看看吧。”

儿子：(有意无意地)“什么时候？”

母亲：(快接，深怕儿子反悔)“你要是愿意，就明天。”

儿子：(稍勉强)“好吧，就明天。”

母亲：(高兴地)“那就赶紧准备准备。”

儿子：(嗔怪)“唉呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！”

母亲也笑了，坐在儿子身边，絮絮叨叨地说着“看完菊花，咱们就去‘仿膳’……你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩……“(突然言止)

这一幕演诵，一方面要注意引导学生体会母亲的感情变化，另一方面要细细揣摩儿子的情绪变化。尤其是“唉呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！”这句台词，学生们分歧较大，有的是生气、愤怒的口吻；有的是不耐烦；有的是埋怨。笔者启发学生联系上下文语境寻求到了满意的答案：“母亲也笑了”的“也”字，说明“儿子”说此话时应该也是“笑着”的，所以用“嗔怪”语气处理比较合适。通过对比第一幕与第二幕中母亲说话语气的变化：从试探到央求，学生深刻体会到母亲对儿子的良苦用心。

第三幕：母亲临终前的牵挂

母亲常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。(咬牙隐忍)

邻居们把她抬上车时，她还在大口大口地吐着鲜血……她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那未成年的女儿……”(担忧、放不下)

演诵时感受母亲身体与精神的双重痛苦，引导学生勾画出无私、坚强，为儿子付出全部的母亲；为儿子隐瞒痛苦，病得大口大口吐血的母亲；临终前，依然挂牵着自己孩子的平凡而伟大的母亲形象。

第四幕：妹妹陪我去北海赏菊

配乐朗诵+兄妹无声表演：“又是秋天，妹妹推着我去北海看了菊花，黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫，我懂得母亲没有说完的话，妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”

4.延伸拓展，时空对话

“此时此刻，假如你是史铁生，徜徉在灿烂的花丛中，最想对母亲说什么？”

孩子们打开了情感的阈阀，开始了对母亲的真情告白，曾经的悔恨、愧疚、满腔的感恩之情全部宣泄出来。戏剧的假设起到了意想不到的效果，学生在自己创造的情景中完成了对文章深层次的理解和体验。

总之，本课的设计体现由读而感，由感而演的一个过程。从“解读文本”到“重构文本”再到 “超越文本”，从而实现了阅读创新。