论“振兴教师教育”背景下地方院校师范生的协同培养

(上饶师范学院 外国语学院,江西 上饶 334001)

一、研究背景

1.“教师教育振兴行动计划(2018-2022年)”的提出

在教育大业中，教师教育的重要性可谓是不言而喻。教师队伍素质的高低直接影响教育教学的质量甚至关乎民族的未来。新的形势背景也为教师教育工作提出了新的挑战，基于此，教育部联合其它部门共同发布了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《计划》)。《计划》是国家宏观教育政策一个纲领性的文件，它反映了教师教育发展过程中凸显的一些问题。《计划》对如何提升教师队伍素质提出了很多建设性的意见，也为后续的改革与发展指明了方向。《计划》中提到了“协同育人”这一新的培养模式[1]，因此，在“振兴教师教育”背景下探讨地方院校英语专业师范生协同培养的若干问题，无疑具有极强的现实意义。

2.地方院校师范生协同培养的现实意义

地方师范院校主要承担的是为地方中小学教育教学机构培养输送优良的师资，因此师范生培养质量的高低直接影响到其办学目标和培养目标能否达成。按照《计划》的要求，开展师范生协同培养的研究与实践具有如下现实意义：(1)采用新的协同培养模式能优化师范生培养机制，实现地方院校与基础教育的无缝对接。新机制的确立，能实现培养模式和主体多元化，改善原本教育实践资源不足、理论与实践脱节等状况，提高师范生人才培养质量，更好地为地方基础教育服务。(2)新机制的构建，能够创新培养模式，借助基础教育的资源和力量加强对师范生教育实践能力的培养。传统的培养模式存在比较大的弊端，对实践环节往往不够重视，这一点从以往的教师教育类课程设置就可看出，师范生很少有机会走出校门深入基础教育一线课堂进行观摩见习，大四学生的实习活动也没有得到足够的重视，缺乏相应的指导和追踪反馈。很多毕业生由于职前培训不到位毕业后很难胜任基础教育教学工作。通过创新培养模式，能整合区域教师教育资源，实现优势互补，师范生教育实践能力也能得到很大的改观。(3)协同培养的具体实施能进一步深化教师教育改革，促进师范生培养、研究和服务一体化。协同各方的积极性和参与度提高了，协同培养的长效机制也才有可能确立。通过对协同培养的积极探索与实践，能实现师范生职前职后的一体化培养，为构建新型教师教育体系和师范生的培训提供有益的参考。

3.师范生协同培养的研究现状

所谓协同，就是指协调两个或者两个以上的不同资源或者个体，协同一致地完成某一目标的过程或能力[2]。当前协同理论在诸多领域已经得到了广泛的应用，在很大程度上该理论同样适用于教师培养问题。教师教育改革最核心的问题是教师培养模式，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)明确提出，“要建立高等学校、地方政府和中小学 (幼儿园)联合 ‘三位一体’协同的教师教育培养新机制(以下简称协同培养)，促进中小学、幼儿园教师的专业化发展”[3]。为此,学界从合作共建的角度对教师培养模式进行了一定探讨，其中，有的研究考察了卓越教师 “三位一体”协同培养模式如何进行实践，内容涵盖现实基础、运行机制及成效等方面(高闰青，2015)[4]；有的研究就有关省份院校在协同培养方面的举措及做法进行了分析和总结(教育部教师工作司司长王定华，2016)[5]；有的研究从多维度聚焦卓越教师培养机制的建立(肖爱芝，2017)[6]。总的来看，宏观上协同培养已有顶层设计，协同培养的重要性与可行性方面已经达成了共识，研究的投入和产出呈逐年上升趋势，但是，研究的总体数量偏少，研究的广度深度还十分有限。已有研究大多是对协同培养机制的思考、初步探索与实践，协同培养的对象聚焦于幼儿园学前教育教师和小学全科教师，学科涉及化学、数学、物理、政治等，涉及英语学科专业主题的文献数量较少。部分研究尚停留在理论层面，对协同培养成效评估等方面的研究十分缺乏，教师培养涵盖职前职后，鲜有专门针对地方院校英语专业师范生开展的协同培养即英语教师职前培养的实践研究，后续研究仍有较大的空间。

二、地方院校英语专业师范生协同培养的现状与问题

1.地方院校英语专业师范生协同培养现状调研

近些年来，基础教育改革如火如荼、硕果累累，高等教育领域的革新也是风生水起，高等教育与基础教育的对接与融合也正在进一步加强，尤其是师范教育。为深入了解地方院校英语专业师范生协同培养现状，笔者对一些地方师范院校开展了问卷调查和深度访谈。为了提高英语专业师范生的实践能力，地方院校与地方教研室和地方中小学开展了不同程度的院校对接活动，比如，邀请英语教研员和地方中小学的骨干教师参与英语专业培养方案的修订工作，合作申报省级教学与改革研究课题或合作撰写教学科研论文，等等。在“师范专业认证”以及教师资格证“国考”的双重背景下，有的学校不断提高基础教育工作者在师范生培养工作中的参与度，比如，外聘地方教研室教研员和中小学名师作为师范生技能测试评委库成员参与每个学期的师范生技能测试工作，邀请他们开展师范生教资面试讲座辅导活动进行面对面的交流指导，取得了较好的成效。师范生们都感觉受益匪浅，学院英语专业整体教资通过率逐步增长，有的学院甚至在全校多个专业中位居前列。

除此以外，有的学校还开展了多种形式的与基础教育的对接交流活动。如多年以来持续开展的国培送教下乡活动，覆盖区域范围内的许多县市乡镇。学校也会选派国培主讲教师奔赴各县市一线开展国培讲座及“同课异构”听课评课活动。该项活动的开展，一方面，于基础教育而言，是学员老师们理论结合实践的非常好的一次学习机会，能够帮助他们将新的课程理念更好地融入自己的实际教学，从而在很大程度上促进教师尤其是乡镇教师的专业化发展，实现教研相长；另一方面，于高等教育而言，使得高校对基础教育改革的现状和广大一线教师的需求有更直观和深入的了解，从而对师范生的职前培养起到很好的反拨作用。有的学校还成功举办了“英语基础教育创新与改革论坛”等研讨活动，邀请各地教研员、校长以及一线优秀教师代表进行主题发言和分享，编撰会议论文集，这是高校和基础教育非常有意义的对接交流活动。

总体来说，在英语师范专业人才培养过程中，各地方院校积极响应国家教师教育政策，在新的形势背景下主动加强与地方政府和中小学的协同合作，取得了一定成效，也为协同培养机制的构建奠定了一定的基础。

2.地方院校英语专业师范生协同培养存在的主要问题

虽然在各方共同努力下协同培养取得了一定成绩，然而我们的调查研究表明，在整个协同培养体系中，由于种种原因，高校、地方政府以及中小学往往各自为阵，协同培养工作的开展并不深入，尚未建立起“权责明晰、优势互补、合作共赢”的协同机制。当前地方院校英语专业师范生协同培养主要存在以下几方面的问题：

(1)各协同主体协同意识及目标导向性不强

协同各方对教师教育协同的目标认识不足，未能积极以待。高校方面虽在一定程度上认识到多方参与的重要性，但片面强调获取地方政府和基地中小学的支持，未能将多主体协同与人才培养紧密结合，协同培养工作的开展多数情况下流于形式。此外，地方教育行政部门和中小学更多关注的也是自身发展的需要，对协同培养的目标定位不全面，目标导向性不强，对于协同培养工作采取的态度有待进一步改善。

(2)各协同主体协同组织实施的系统性和规范性不够

地方院校英语专业师范生协同培养的实施是一个系统的过程，涉及课程体系建立、教学目标设定、师资队伍组建以及实践基地建设等多个环节，每一个环节都需要各主体的协同参与。由于高校与中小学、地方教育行政部门协同各方在体制机制等方面差异性很大，且各主体的组织管理多具有“部门化、直线职能式、金字塔”式的结构特性，在实施开展协同培养工作的过程中很容易呈现出“随意度过高、规范性不足以及应急被动”[7]等特点，从而直接影响到协同培养的有效性。

(3)各方协同培养的评估反馈未能落到实处

科学合理的评估是检验各方协同培养实施效果的有效途径，评估结果的及时反馈能对协同培养产生反拨作用。从当前协同培养的现状来看，协同培养的各方并未对评估反馈的重要性予以足够的重视，且未建立相应的评价机制，评价形式单一，缺少过程性评价与终结性评价的有机结合。反馈渠道也未能有效打通，对协同培养的反拨作用无法真正得以实现。

(4)各协同主体协同的保障措施相对薄弱

协同培养目标的最终实现需要参与各方在时间、人力、物力以及财力等方面的全面投入，也需要政策扶持的诸多保障。当前地方院校师范生培养的协同系统中，地方教育行政部门、高校和基地中小学由于在上述各方面的投入有限，导致协同培养的保障相对薄弱，无法保证协同合作长效机制的建立。

三、地方院校英语专业师范生协同培养机制的构建原则

基于上述地方院校英语专业师范生协同培养存在的主要问题，要保证协同培养的实效，协同培养机制的构建须遵循以下原则：

1.互惠互利、合作共赢的原则

在构建协同培养机制的过程中，应本着“互惠互利、合作共赢”的原则，充分考虑参与各方的利益，资源共享，实现各方利益的最大化。高校方面可通过协同制定英语专业师范生人才培养目标，设计更加合理的课程体系，开发更加丰富的课程资源，组建优质教学团队，建设稳固的实践基地。地方教研室和中小学可通过具体的对接活动以及共享的资源如高校定期组织的高端学术讲座、研讨会或教育教学改革论坛等加强理论方面的学习，促进教师专业化发展，进一步深化基础教育教学改革。

2.系统规划、各司其责的原则

协同培养机制的构建要进行系统的规划，在充分调动各方积极性的基础上明确各自的权利以及应当承担的责任，思考在机构和制度上可以做哪些文章，高等学校、地方政府和中小学三方如何组建协同培养共同体以及各方在协同培养中的角色作用如何定位等问题，探究从时间轴上、空间上以及学生的职业技能(如班主任、现代信息技术、安全教育)等方面如何进行协同，提高协同培养的效度。

3.科学评估、评价主体多元化的原则

在构建协同培养机制的过程中，要重视评估反馈机制的建立，将过程性评价与终结性评价有机融合，对各方协同培养的工作实效进行科学合理的评估和及时的反馈，总结经验和不足，以期对协同培养产生积极的促进作用。对协同培养实效的评价方面应努力实现评价主体多元化，在学校自评和学生端评价的基础上，还应重视第三方以及用人单位的评价，力求评价客观、真实、全面，对师范生的培养工作起到良好的反拨效应。

四、结语

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师发展，培训为本。在“振兴教师教育”背景下，面对新的形势，师范教育和师范生培养将面临更大的挑战。卓越教师的培养是个系统工程，惟有通过充分调动高校、地方政府与中小学协同各方的积极性，创新教师培养模式，构建科学合理的协同培养工作机制，才能在真正意义上提高地方院校师范生协同培养工作的成效，达成进一步深化教师教育改革的良好愿景，为基础教育输送更多优质的人才，从而形成教师教育新形态并实现可持续性发展。