教育空间之思：试论儿童游戏空间

吕进锋,曹能秀

(1.云南师范大学旅游与地理科学院，云南昆明 650500；2.红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199；3.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500)

空间是个体成长的场域，儿童游戏空间是儿童成长最重要的场域。昂利·列斐伏尔提出了著名的空间生产理论，社会研究向空间转向。空间不再只是物理的空间，而是一种关系的社会，是具有自然与人文等多重属性的空间。空间充满着多元性、主观性、文化性，充满复杂的社会关系，因此从社会研究的空间转向到教育研究的空间转向的趋势下，应从空间生产的视域下，加强儿童游戏空间的研究。为了便于讨论，以下关于游戏空间中的儿童专指“学龄前儿童”，学龄儿童游戏空间作为教育空间，既具有学龄前儿童游戏空间的共性，也具有自身的主体特征和空间生产特征，此处暂不讨论。

一、空间

(一)地理学视域下的空间

地理学研究的是地球表层陆地空间系统，是研究地球表面事物的学科，而地表是地球的外壳，包括岩石圈、水圈、生物圈、大气圈和人类圈(也叫智慧圈，由前苏联地理学者提出)，传统地理学研究的空间，“宏观上为欧几里得几何意义上的三维空间。”“空间的内容、结构、形式是地理学研究的主要对象，但被限定在地球表面,从而成为区别于其它自然科学的特殊对象[1]。”因此传统地理学视野下的空间是一种物质空间，是平直的、均值的、物质性的空间，是容器、是虚空，把空间理解成是物理场所。但是提出著名的空间生产理论的昂利·列斐伏尔认为，空间不止是传统地理学所说的静止的空间，更是动态的、矛盾的，充满非物质性的空间，空间具有生产性[2]，具有自然和人文双重属性[3]。随着社会研究的“空间转向”和人文地理学研究的“社会转向”，地理学的空间概念发生了深刻的“社会性”变化。空间不再是空洞、冰冷的、乏味的东西，而是充满人性、温暖的、有情境性的东西。在空间生产理论影响下，传统地理学空间概念被赋予了社会性和人性，使空间具有了生产性和再生产性。

(二)社会学和历史-地理视域下的空间

1.大卫·哈维“历史-地理唯物主义”空间视域

大卫·哈维从“历史-地理唯物主义”出发，构建了一种新的空间思维理论范式，把差异性、象征性、内在性和开放性看成是空间分析的四个基本原则[4]。差异性原则就是要关注事物的多样性，由空间的异质性和关系型特性决定。空间中存在着冲突和矛盾，集中体现就是区域间的不平衡发展。想象原则，指在空间分析中，对场景、空间和景观在构成和引导社会生活方面的重要性的一种敏感。内在性原则是指“在理解社会问题时必须从结构性的角度出发”[4]，进行时空一致性的解释，要打破时空二分的观念，建立时间与空间统一的观念。开放性原则是指空间的相对性、运动性和关系性，而不是绝对、静止和单一。

2.布迪厄、福柯、吉登斯的社会空间理论

社会学家布迪厄提出“场域”理论，超越了主客二元论，认为空间是关系的系统，与地理上的空间概念相比，社会空间具有建构性[5]。“在布迪厄看来，社会空间是由个人的行动场域所组成的[6]。”空间即场域。所谓场域，是指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型[7]。”场域是动态的社会空间，期间又包含许多更小的场域——社会空间。福柯的“空间-权力”论认为“人与人的关系，就是一种以权力为载体的关系。因此，一切社会关系，只有置之于权力关系中，才能得到真正的理解和解释，……空间是权力运作的容器[8]。”吉登斯创造了“场所”、“区域化”、“在场”、“不在场”、“时空抽离”等概念，他认为，“在一个场所中，行动者不仅仅显示其在场，和别人建立联系，而且会利用实践的库存知识来解释场所的情境。这样，场所就不再是一个单纯的物理空间，而成了互动的意义情境(社会空间)[8]。”综上所述，“空间是由社会关系和物质的社会实践构成的,完整的空间认识论应是自然属性和社会属性的统一[9]。”

二、社会空间与教育空间

“社会空间涵括了丰盈的话语场域、经验性事实或想象力限度”[10]，教育空间同社会空间一样，是交互的、生成，是动态的、矛盾运动的，是个体与空间的交互生成的产物。教育空间同社会空间一样，不仅具有自然属性，更具有非物质性、主观性、人文性的特点。教育空间和社会空间就像布迪厄“场域”概念，绝不是“虚空”的存在。而是具有域和情境性，也即空间的社会性。就教育空间与社会空间的关系而言，教育空间是社会空间的要素之一，教育空间是社会空间孕育的产物，即教育空间是社会空间的产儿。教育空间打上深刻的社会空间的烙印，如政治、经济、文化、科学等烙印，因此教育空间与社会空间具有同质性。同时教育空间也反塑造社会空间，通过教育空间实现社会空间的再造，因此教育空间与社会空间之间形成紧密的因果反馈关系[11]。

教育空间与社会空间虽然具有同质性，但教育空间却不等于社会空间，教育空间是相对独立的空间系统，如古代的官学、私学，近现代的学校等教育空间系统都具有很强的独立性。教育空间系统又是开放的，因此，在时空的变化中，总是与社会空间保持千丝万缕联系。教育空间只能在社会空间的“如来佛手掌”中翻腾，但却无法跃出去，因此，对教育空间的分析，总是离不开对社会空间的分析，在教育空间的研究中，不能脱离社会空间或教育空间的社会性而孤立、静止、绝对地分析。教育空间绝不是欧几里德几何三维空间。“教育空间已经成为促进教育发展的重要路径”，在正义的生产中，教育空间生产优化社会关系，促进教育发展，使人自由解放[12]。

社会科学研究的空间转向，使教育研究更加关注空间作为研究本体、视角、方法和话语。教育空间不仅是容器，还具有教育生产和建构的意义。其教育生产的建构意义，体现在两个方面：第一，从个体发展与社会化层面，空间是个体发展的媒介；第二，从个体间关系层面，空间是社会关系的媒介[13]。任何个体都无法逃离空间而存在，但教育问题的空间属性却常常被教育研究者当作一种理所当然的存在而忽视，或简单地将空间理解为一种空洞的容器，或将空间一般地理解成环境、场所、场地、景观等等。在教育学领域中，空间概念的使用存在模糊、泛化、随意现象，以致给人形成一种印象，教育空间是不需要界定的、似乎很清楚的概念的，导致教育空间研究的价值被消解。正如田晓伟所说，“教育研究没有合理恰当的空间观念，研究者要么放弃使用，要么随意使用空间观念，其研究价值和意义被空间消解[13]。”应当“确立一种符合教育研究特性的合理的空间观念来实现空间转向[13]。”

三、儿童游戏空间

教育空间是特殊的社会空间，二者具有同质性和差异性。儿童游戏空间是特殊的教育空间，二者也具有同质性和差异性：同质性体现在二者同为生产性教育空间，差异性体现在儿童游戏空间的特殊性上。但目前，无论是教育空间的研究还是儿童游戏空间的研究都远未形成气候。

(一)儿童游戏空间研究现状概览

空间的概念在规划、建筑、工程、园艺、设计等学科领域被明确地等同于物质的“容器”，只关心容器中“景观”、“地理景观”、“场所”和“设施”等，不仅忽视空间本身对人的行为和心理的塑造，而且忽视人的行为与心理对空间的生产与塑造。笔者曾经对2002-2016年，共15年的88篇有关儿童游戏空间研究的硕博论文进行分析，发现两个突出特点：第一，86篇硕博论文的学科来源是规划类、建筑类、工程类、设计类、园艺类学科，只有3篇来自教育学学科(实为学前教育学二级学科)，这表明教育研究者一贯忽视教育空间的研究确是事实。而究其原因，无外乎教育研究向来缺乏合理、明确的空间观念，并没有多少教育研究问题愿意指向“教育空间”概念的澄清和确立。教育研究“空间意识的缺乏使得我们很少把环境和人的行为看做一个整体，很少反思到空间本身意味着关系、情感，意味着独特的生活方式，也更少考虑儿童对周遭的体验和反应[14]。”第二，88篇论文，包括来自教育学学科的3篇论文，几乎无一例外地对“空间”给予了传统自然地理学的界定，即空间是物质容器，游戏空间研究，成为了对自然容器中的景观、设施、规划、设计的研究。一篇题为《儿童游戏空间研究》[15]的论文，对儿童游戏空间研究进行了综述，从综述内容和结论来看，印证了笔者对硕博论文分析后的结论：已有关于儿童游戏空间的研究几乎都是基于城市居住区、公园、儿童游乐园、商业街、幼儿园、街道以及其他城市公共空间尺度的儿童游戏空间景观、规划、设计、设置的研究，是物质空间的研究。虽然有少数研究基于儿童行为、心理和游戏发生等进行儿童游戏空间研究，但其目的是为创造更实用、美观、舒适的环境立论，儿童成为游戏空间中被动的个体、缺失的因素。

(二)儿童游戏空间与教育空间

1.教育空间的时空统一性

空间中物质、能量与信息的交互，使我们在理解空间时，不能仅将教育空间理解为静止的、绝对的，而是交互的、生成的。因此，应从时空统一体上理解教育空间存在。因为教育空间经验的变化和时间的经验变化总是相伴相随，不可能脱离时间解释空间的变化，也不可能脱离空间解释时间的变化。空间是时间变化的迹象，时间是空间生产的法则。时空一致性统一于教育空间关系中，而教育空间关系则统一于教育空间中主体间的关系。这一法则同样适用于儿童游戏空间生产。

2.儿童游戏空间的特殊性

儿童游戏空间是一种特殊的教育空间。其特殊性体现在四个方面：第一，空间主体的特殊性——儿童和教师双主体。其中儿童是第一主体，教师是次主体，教师的主体地位是由学前教育的对象特殊性决定的，教师在儿童游戏空间中的主体地位会随着儿童年龄的增长、儿童游戏能力的增强和游戏类型的变化而变化。第二，空间内容的特殊性——以游戏为内容和交互媒介的空间。游戏使儿童游戏空间既具有真实性又具有虚拟性；第三，空间生产的特殊性——儿童在虚拟与现实两个世界的交互中实现自身的再生产和空间本身的生产。第四，空间关系的特殊性——虚拟和假想的关系社会。空间的本质是关系，儿童游戏空间的主体是行为能力尚不健全，思想尚不成熟，身心两方面都处于发展变化中的儿童，因此儿童游戏空间的“关系社会”是充满虚拟和假想的真实。

(三)儿童与游戏空间

游戏是幼儿最基本的学习方式，是幼儿园最基本的活动，也是幼儿园最基本的教育方式。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)和《幼儿园工作规程》(2016)都明确规定幼儿园应以游戏为基本的活动方式。同理可知，儿童游戏空间是幼儿园最基本的教育空间。儿童游戏空间的研究应成为幼儿园教育空间研究最基本的问题。儿童游戏空间是以游戏为基本内容，以交互为基本特征，以儿童成长为基本指向的教育空间。儿童在游戏空间中既塑造自身，也塑造空间；既促成自我的生产，也促成空间的生产：儿童处于空间之中，被空间所塑造，同时儿童也通过对空间的认知和个人的经历、理解和评价空间，塑造具有个体意义的新的空间形式。因此，儿童在游戏中赋予空间主观性和象征意义。游戏空间的物质性蒙上了非物质性的色彩，打上了人的心理、行为的烙印，不再是纯粹的“容器”。儿童所塑造的新的游戏空间又反过来塑造儿童本身，如此往复，形成儿童与游戏空间的交互作用，实现儿童与游戏空间的生产与再生产，因此，儿童与游戏空间在行为、心理方面紧密联系，相互交织，密不可分。社会性成为儿童与游戏空间的共同属性。

游戏是儿童的游戏，因此归根结底，游戏空间中最重要的因素是儿童本身。儿童游戏空间研究，如果不关注儿童个体或群体，而只关注物理空间本身，这样的空间是不具有教育生命力的，不具有教育生命力的空间即教育不在场的空间，教育不在场的空间不是真正的儿童空间，更不是儿童游戏空间。可以认为儿童游戏空间的一般属性是社会性，独特属性是教育性，本质属性是关系性，此三性最终都应指向儿童，游戏空间才具有意义。目前关于儿童游戏空间的研究往往都忽视了空间的社会性、教育性和关系性，忽视儿童个体或群体，究其原因，一方面是教育研究对儿童游戏空间之“空间”的漠视，缺乏合理明确的空间解释。另一方面是对游戏空间中儿童的作为空间生产“主体”的漠视。

(四)儿童游戏与游戏空间

从社会空间与教育空间中我们可以得到启示：游戏空间作为一种教育空间具有社会生产性。儿童的游戏活动沉浸于一定的空间之中，儿童被空间中的游戏所塑造，同时儿童在游戏中塑造和生产了新的空间。儿童游戏是一种活动，空间是一个多元的“场域”，二者相互作用、相互影响、相互制约。儿童游戏与空间互为因果反馈关系。

首先，空间为儿童的游戏提供了“场所”，按照吉登斯的观点，场所是一个充满互动的意义情境，因此，儿童游戏空间是充满教育的空间，是充满互动意义的情境，儿童在情境中游戏和发展。

其次，儿童游戏是教育空间中的游戏，儿童游戏本身就充满教育性，而教育性的本质是社会性。儿童游戏的本质是社会互动。儿童在游戏中对原来的社会空间进行再生产，产生新的互动意义情境。例如，幼儿园的区域活动空间，原本为静态的社会活动空间，充满物质性——尽管区域创设的过程中，创设者也投入了相应的非物质空间因素，但儿童未进入游戏场域时，这种非物质空间的因素是较少的，就像新房子未入住之前，它更多地只是一座新房子——一旦儿童在其中游戏，它便立刻充满了社会性和空间生产性，教育性也因为儿童的游戏介入而得到彰显，因此，游戏是儿童与空间建立联系的媒介，儿童是游戏空间再生产的关键。儿童缺失，空间的教育性和社会性便不复存在。儿童缺失，空间仅仅是一个物理空间。

第三，儿童的认知、情感、态度、能力、个性、生活经验等个体差异与表达，以及群体社会性的建构与彰显大部分是通过游戏来实现的，它直接影响游戏空间再生产性。游戏空间本身的特性虽然在一定程度上能够预测再生产的可能，但儿童及儿童游戏才是决定游戏空间再生产关键因素。如户外游戏空间有更多的交互可能，再生产出交际的游戏空间；室内游戏空间通常导向个体内省，再生产出向内的反思性游戏空间。但游戏空间是否会按既定的预测轨迹运行，最主要的还在于儿童及儿童游戏活动，儿童及游戏可以使室内游戏空间成为开放、交际的游戏空间，也可以使户外游戏空间成为内省的反思性空间。这不仅证明儿童与空间的相互塑造，而且也反映了儿童与空间相互塑造的过程中游戏的重要性。

(五)儿童游戏空间类型

教育空间与社会空间具有同质性，而儿童游戏空间作为一种特殊的教育空间，兼具教育性和社会性，其空间特性不仅体现自然与人文双重属性、空间生产性、交互性等一般方面，还具有自身的独特性，如游戏性、双主体性(教师与儿童)、两界关系(游戏空间中的虚拟与现实交汇的关系)等。儿童游戏空间的本质是关系性，从空间的关系本质出发，儿童游戏空间可以划分为多种类型。

1.按空间生产性划分：机械型与有机型

儿童游戏空间是生产性空间，我们把能够进行物流、能流、信息流、生命流、文化流等有机流动、交互的儿童游戏空间称为有机型儿童游戏空间。反之，则为机械型儿童游戏空间。有机型的儿童游戏空间是极具开放性和交互性的，它是成长性(生产性)儿童游戏空间，不仅物质、能量、信息和个体(主要是儿童)能够在空间中自由流动、相互促进，儿童作为生命体及其文化也在游戏空间中得到尊重、理解、生长和传播。空间的“边界”能够发挥“正效应”，促进各种“流”的流动，而不是阻滞。有机型儿童游戏空间本身就是一个鲜活的生命体，既能够进行自身的生产与再生产，也能够在不同空间之间的交互中保持独立性和发展性。而机械型儿童游戏空间是没有生命力的空间，它是被创造的、被限制、固定的、僵化的空间，它只有形式，没有内容，只是静态、并不流动。它就像一个“蝉蜕”，只有美丽的外壳，并没有生命，也不可能进行空间的生产与再生产。儿童游戏空间要避免人为控制，光有美丽的外壳却毫无生命的“假儿童游戏空间”问题。

2.按空间交互性划分：冲突型与均衡型

空间交互性是儿童游戏空间的一般特性之一，没有交互性就没有空间生产性。冲突型儿童游戏空间是交互性受阻的空间，不仅表现为“流”的受阻，如“边界”障碍——包括有形边界和无形边界——空间的连接度和连通性障碍等，更重要的是空间中生命关系受阻，即主体间的交互冲突，表现为儿童游戏空间中的关系冲突，如儿童与成人双主体在游戏空间中的控制与反控制冲突、儿童个体之间的交际冲突、儿童对空间的排斥和儿童个体的空间游离等。成人对儿童作为游戏空间主体的“主体剥夺”、空间的物理有限性和空间边界的绝对化等都会使空间的“流”外溢、损耗。均衡型儿童游戏空间应具有四个特征：第一，主体平等交互，彰显儿童的主体性地位；第二，空间的物理性足够容纳和支持个体在空间中的生产性活动；第三，空间中物流、能流、信息流、个体流和生命流的流动不受边界阻滞；第四，最少的“流”外溢和损耗。这四个特征中，最基本的是儿童作为游戏空间生产主体地位的保障。然而现实中，儿童游戏空间物理性保障——空间生产的前提——这一点都还存在很多问题需要解决，要控制“流”的受阻、外溢和损耗更是任重道远。此外，均衡并不意味着静止不动，空间的交互是在动态变化中实现均衡的，即“不均衡——均衡——新的不均衡——新的均衡……”如此循环往复的动态生产过程。“空间规模(生产)永远不是固定的、不变的，它会根据内容、程度、需求而不断改变和重新定义[4]。”因此空间的生产过程本身便意味着不平衡的存在。也就是说空间不是静止的，而是是动态变化的，而且这种动态变化本质上是关系的变化。

3.按空间尺度性划分：宏观型、中观型和微观型

空间尺度是一个相对概念，一般把全球、洲际、国家划分为宏观尺度，把省、区、市、县、乡、镇划分为中观尺度，把街道、社区、村落、家庭、学校等划分为微观尺度。从空间尺度的相对性上考虑，一般而言，儿童游戏空间的宏观尺度可以分为城市、村落、街道、社区儿童游戏空间，如城市公共游戏空间、儿童公园、商业步行街游戏区、城市广场、社区公共空间等；儿童游戏空间中观尺度可以分为幼儿园儿童游戏空间、家庭儿童游戏空间、社区游戏室等；儿童游戏空间的微观尺度可以分为幼儿园游戏区域、区角、家庭游戏房、游戏室(区)内特定功能游戏区(如玩沙区、蹦床区、海洋球区等)。随着空间尺度的变化，儿童游戏空间还可以有更细致的划分。

4.按空间主体性划分：控制型与主体型

控制型专指成人控制型，因此如果不加说明，控制型即成人主控的儿童游戏空间类型，这一类型违背儿童游戏空间的本质，因此不是一种理想的儿童游戏空间；主体型儿童游戏空间也可以称为“反控制型”儿童游戏空间，同属控制型，只是主体是儿童。在儿童游戏空间中，儿童才是空间生产的真正主体，教师在儿童游戏空间中地位则随着儿童年龄的增长、游戏能力的增强和儿童游戏类型的变化，而从次主体地位到逐渐淡出儿童游戏空间，所以儿童控制型游戏空间即主体型游戏空间。由于儿童游戏空间的双主体特性，即儿童游戏空间，特别是学龄前儿童的游戏空间通常离不开成人(特别是教师)的介入，因此把儿童为游戏空间生产主体，成人在空间中与儿童形成良好的交互关系，促进游戏空间生产的类型称 为“主体间性型”——这是一种理想的儿童游戏空间类型，也是幼儿园儿童游戏空间常态。

5.按空间游戏性划分：消极型、一般型和充分型

消极型是“假游戏”充斥的儿童游戏空间类型；一般型是儿童游戏空间的游戏性能够得到体现，但是受到控制和阻碍较多，儿童作为游戏空间生产的主体性不能很好地发挥。充分型是儿童游戏空间生产的主体性得到充分释放，儿童自由地进行游戏，双主体在空间中交互、协调，积极促进游戏空间生产的类型。具体而言，儿童游戏空间的“游戏性”还体现在儿童游戏的类型上，如感觉运动游戏、表演游戏、角色游戏、建构游戏、规则游戏、幽默游戏等。不同的游戏类型，儿童游戏空间的“游戏性”也不同。

6.按空间性质划分：正式型与非正式型

正式型儿童游戏空间指幼儿园(或学校)儿童游戏空间，非正式型儿童游戏空间是除幼儿园(或学校)之外的其他类型，如家庭儿童游戏空间及社区、街道、公园等公共游戏空间。篇幅所限，此处仅讨论幼儿园儿童游戏空间(正式型)和家庭儿童游戏空间(非正式型)。幼儿园和家庭是两种不同性质的空间，前者是以教育为主、生活为辅，融生活于教育中的儿童成长空间；后者是以生活为主、教育为辅，融教育于生活中的儿童成长空间。由于空间性质不同，儿童游戏空间的性质也有所不同：家庭儿童游戏空间重视生活游戏，以真实生活为主要游戏内容；幼儿园儿童游戏空间重视教育游戏，以模拟(假装、想象)生活为主要游戏内容。因此，家庭儿童游戏空间中的交互以真实交互为主；幼儿园儿童游戏空间中的交互以模拟交互为主。家庭儿童游戏空间的主体是父母和孩子；幼儿园儿童游戏空间的主体主要是教师和儿童。家庭儿童游戏空间重视自然生产、内部生成；幼儿园儿童游戏空间重视人为创造、外部支持。家庭儿童游戏空间是自然化的儿童游戏空间，幼儿园儿童游戏空间是专门化的儿童游戏空间。家庭儿童游戏空间关系是以血缘和亲情为纽带的天然关系；幼儿园儿童游戏空间关系以委托培养关系和同伴关系为纽带的后天关系。因此，家庭儿童游戏空间和幼儿园儿童游戏空间是两种性质和功能完全不同的空间，其空间生产各有特点。

7.按空间开放性划分：停滞型与生产型

空间生产性是空间生产理论对空间的定性。空间的本质是一种关系，关系是一种交互，关系是空间的生命。没有交互就没有关系，没有关系就没有空间生产，没有空间生产，空间就是去生命。空间开放性将决定空间生产程度或空间关系、空间生命的延续。空间开放性与空间连接度和连通性这两个生态学概念密切相关。连通性是指空间的连接状态，连接度是指空间的连接程度。如幼儿园儿童游戏空间中各游戏区之间有无隔离或“边界”，这是连通性问题；而游戏空间中的各种“流”的顺畅流动程度，这是连接度问题。连通性好，并不一定连接度好，如幼儿园各游戏区之间从物理空间上看，可能并无阻隔或边界，其连通性是优良的，但是各种规则、要求、限制等无形的“边界”阻隔，使“流”，特别是生命流和文化流受阻，导致空间连接度差；反之，如果减少对儿童游戏的空间限制，摒弃不必要的空间阻隔，足够有吸引力的游戏区就会吸引儿童自发地形成生命与文化的流动，促进空间的交互与生产，甚至在交互中产生新的游戏空间“生态交错带”。

8.按空间边界性划分：封闭型与开放型

儿童游戏空间按照有无边界可以划分为封闭型和开放型两种。由于游戏空间的“边界”并不是一个物质实体概念，并无“专指”，因此 ，封闭型和开放型是一对相对的概念，要综合儿童游戏空间尺度的划分进行把握。从幼儿园儿童游戏空间看，幼儿园的围墙是空间的绝对边界，儿童室内游戏空间可以认为是相对封闭的游戏空间，而户外游戏空间则是相对开放的游戏空间。若以班级为“边界”，则班级范围内的游戏空间是相对开放的游戏空间，班级中的区角则是相对封闭的游戏空间。此外，相对社区、公园儿童游戏空间的开放性而言，家庭儿童游戏空间则是相对封闭的游戏空间。

需要特别说明的是，空间开放型与空间开放性不同。前者就“边界”而言，后者就“空间关系”而言。前者由“边界”确定，是相对固定的“实体空间”，如家庭、幼儿园、户外、教室、操场、区角等；后者因“关系”变化，是无限广阔的“关系空间”，即使是一个幼儿园小小的区角，只要空间中充满鲜活的物流、能流、信息流、生命流，也是一个无限开放性的游戏空间。

(六)儿童游戏空间生产——以幽默游戏空间为例

儿童游戏一般包括感觉运动游戏、创造性游戏(包括建构游戏、表演游戏和角色游戏)和规则游戏[16]。但无论是感觉运动游戏、创造性游戏还是规则游戏都可能是儿童一个人的“表演”，不能充分体现儿童游戏空间的社会空间生产性，唯有幽默游戏是最具有社会性的游戏，因为幽默，从来不是指向个体，即使是自我幽默，也是幽默给人看的。幽默的存在在于受众，儿童幽默游戏是情境性、社会性和交互性很强的一种游戏，既具有儿童游戏的基本属性，又具有其特殊性。因此，儿童幽默游戏最能体现儿童社会交互特性，儿童幽默游戏空间最能体现空间的社会生产性。对儿童幽默游戏空间生产的分析，既能揭示幽默游戏空间本身的独特性，又能反映其他类型儿童游戏空间的生产性特点，还能为其他类型儿童游戏空间的空间分析提供参考，为此，笔者选择儿童幽默游戏空间作为游戏空间生产的解析对象。

“幽默是使人发笑的，受人的认知、情绪情感、个性等方面支配的，在特定情境中表现出诙谐而轻松的语言或行为的艺术。”“儿童的幽默，特别是言语和行为的幽默，通过游戏的情境得以表现并促进儿童的发展”就是幽默游戏[17]。幽默游戏是蕴含幽默意味(成分)的游戏。幽默游戏具有非常突出的情境性，而社会空间与教育空间最看重的便是空间的“情境性”，布迪厄将这种情境性称之为“社会关系”或“场域”，福柯称之为“权力关系”，吉登斯称之为“在场”。无情境不成幽默，幽默游戏也离不开情境关系。

幽默游戏空间属于儿童游戏空间，幽默游戏空间与其他儿童游戏空间的区别在于：幽默是游戏空间的必要特征，具体表现有三点：儿童的幽默、游戏的幽默与空间的幽默。这三点分别对应儿童游戏空间生产的主体、媒介和情境。三者相互交融不可分割地形成“空间整体”：主体是空间中的主体，媒介是空间中的媒介，情境是空间中的情境——饱含主体和媒介因素，而不是对象化的环境，更不是指物理环境。我们认为儿童游戏空间的生产就是空间主体、空间媒介和空间情境三者交互的结果。因此，游戏空间的生产就是交互过程，就是关系的生产。儿童幽默游戏空间生产也围绕空间主体、空间媒介和空间情境展开。

1.空间主体的生产——幽默的儿童

儿童的幽默与幽默的儿童有区别。前者从受众的视角出发，关注儿童言语或行为是否给受众以幽默感，通常是无意的幽默，如“一个小姑娘，把数辆玩具小汽车并排放在床上，给它们盖上被子，说它们在睡觉；一个小男孩把水瓢扣在头上，用一根红薯当枪，说：‘我是警察，举起手来！’”[17]这些使受众发笑的言行是儿童的幽默，因为主体本身并未觉得自己的言行是幽默的，但受众感受到了幽默感；后者，从幽默的主体出发，受众及主体都能感受到幽默主体的幽默创造性，即主体是有意创造幽默的，通常是有意的幽默，如一个儿童故意曲解语意或故意以“任意组合”的方式创造幽默以博得受众的欢笑。儿童游戏空间由建模建构的社会关系或空间再生产有赖于幽默的儿童或儿童的幽默与受众之间的互动。

2.空间媒介的生产——幽默的游戏

幽默的游戏，是儿童与空间互动的媒介。游戏本身是一种活动，有赖于儿童的参与，因此游戏的幽默与否在一定程度上取决于儿童幽默的表达，但也并非绝对，如“老鼠嫁女”的游戏，其本身就含有幽默的成分。再者，游戏本身是情境性很强的活动。游戏本身的设计及游戏情境的创设也会让幽默游戏本身具有幽默色彩，再加上儿童的幽默表达，游戏的幽默色彩就更浓。因此儿童幽默游戏空间的第二个关注点就是游戏本身的幽默特点。情境性与幽默性强的幽默游戏对幽默空间的塑造是显而易见的，强烈的幽默空间又能对儿童形成幽默塑造。因此，幽默的儿童与幽默的游戏空间通过幽默的游戏形成了交互式的因果反馈关系网。

3.空间情境的生产——情境的幽默

情境的幽默最初是由个体塑造的。对儿童而言，除了在自由游戏中儿童一定程度上主动自发地塑造着幽默游戏空间，通常都由教师等成人对空间进行幽默塑造，随着空间的生产和再生产才“自组织地”生产出更多新的幽默游戏空间。如何对空间进行幽默塑造？首先是物质空间的存在，没有物质作依托的空间不可能是幽默的空间。一间空荡荡的房子不可能给人以任何幽默感；因此，教师等成人对空间的物质材料投放，为幽默空间的塑造做好物质准备是前提条件。而物质材料的空间创设要以儿童身心发展特点、兴趣爱好和儿童审美特点为依据。夸张、变形、卡通等符合儿童审美的物质环境创设通常能激发儿童的幽默感；其次，幽默的情境是幽默空间创设的必要条件。幽默的最大特点是情境性，幽默空间塑造的追求便是幽默情境的塑造，幽默情境可以使枯燥、单调的物质空间变得具有幽默感，如母鸡、鸭子这些单独个体并不会给人以任何幽默感，但一只母鸡后面跟着一群小鸭子这样的情境就显得很搞笑。把许多的小动物图片毫无规则地随便乱摆，就没有比对它们进行排队有喜感，对它们进行排队又没有安排它们一起去“拔萝卜”有幽默感，这就是儿童幽默游戏空间塑造之“情境性”的魅力所在。

综上所述，儿童幽默游戏空间的生产与再生产，儿童、游戏和情境这三者的幽默性缺一不可。儿童的幽默或幽默的儿童是决定因素，是儿童幽默游戏空间的主体，其对幽默空间和幽默游戏的敏感性和表达，直接决定儿童幽默游戏空间的生产与再生产。幽默游戏是媒介条件，非幽默的游戏缺少对儿童的吸引力，儿童游戏参与度低，幽默游戏空间的生产受限，反过来又影响幽默空间对幽默儿童的塑造；空间的幽默是情境条件，缺少幽默的空间不足以激发儿童游戏的幽默表达(游戏行为)。因此，儿童、游戏与情境共同构成了儿童游戏空间的交互关系，这种关系是教育空间关系和社会空间关系的体现，也可说是关系构成了儿童游戏空间，儿童游戏空间生产本质是关系的生产。

四、余论

空间生产理论认为，空间具有物质性与非物质性双重属性，该理论引起了社会研究的空间转向，但社会研究的空间转向并没有引起教育界对教育空间研究的足够重视。教育空间是一种特殊的社会空间，在空间生产理论的启示下，我们对“教育空间”的空间理解具有更加深刻的内涵，应视教育空间为一种主体性交互的关系空间而加以深入研究。再者，我们认为教育空间概念比“教育环境”(包括物质环境和精神环境)具有更广阔而深刻的内涵。“教育空间”是包含物质和精神的整体空间，不仅打破了“教育环境”的二分局限，避免空间的割裂和分离，而且特别强调空间内外部的动态交互关系。这就把空间中的物质与精神统一于时空整体中，使物质空间也具有了的独特的意义，超越了“教育环境”二分法将物质空间客体化，将人文空间对象化的局限，让儿童真正成为空间生产的主体。儿童游戏空间是以游戏为特征属性的特殊的教育空间，因此对儿童游戏空间的研究既具有理论意义又具有实践意义。加强对儿童游戏空间的研究也是为教育空间研究助力，值得进一步深入研究。