APP下载

教育戏剧内涵及在幼儿园的应用

2019-02-21倪凯歌

陕西学前师范学院学报 2019年3期
关键词:剧场创造性戏剧

倪凯歌,赵 卓

(廊坊师范学院教育学院,河北廊坊 065000)

戏剧教育与教育戏剧不同,戏剧教育是以戏剧艺术作为教育内容,主要包括两个方面:以培养专业戏剧人才为目的的专业戏剧教育和以普及戏剧艺术为目的的通识戏剧教育。而教育戏剧则是通过在教育过程中采用带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式,以教育而非演出为目的,强调作为教育手段或工具的戏剧[1]。

一、教育戏剧的内涵

台湾学者张晓华认为教育戏剧是运用戏剧与剧场的基本元素和技巧,结合学校课堂的教学方法,以人性自然法则和自发性的群体、在指导者有计划的教学策略引导下,以创造性戏剧、即兴演出、角色扮演、观察、模仿、游戏等方式进行,让参与者在彼此互动关系中,能充分的发挥想象,表达思想,在实作中学习,以期使学习者获得美感经验,增进智能与生活技能[2]20。

其中戏剧的元素主要包括人物(character)、情节(polt)、主题(theme)、对话(dialogue)及特殊效果(spectacle)。人物是指推动戏剧剧情发展的引领者和参与者,情节是一出戏发生的故事和事件安排,主题是戏剧的中心思想,对话是剧中人物表达思想的工具,特殊效果包括背景、道具、声、光、服装、化妆等烘托剧情和剧中人物的特殊艺术效果。剧场元素主要包括艺术家(artist)、艺术媒介(medium)、主题内容(content)及观众(audience)。而教育戏剧的成员主要有领导者和参与者组成[3]40。

因此,结合已有研究,本文将教育戏剧界定如下:教育戏剧是以“戏剧”形式为主,包含人物(组成人员、观众角色)、情节(剧情创作、创作来源)、主题(时间、地点)、对话及特殊效果(实物利用)等戏剧元素,以教育而非展演为目的,强调作为教育工具价值或艺术本体价值的一种戏剧活动。为进一步理解教育戏剧的内涵,还要厘清教育戏剧与其他不同种类戏剧活动的关系。

二、教育戏剧的定位

从幼儿的自发性戏剧游戏到以“戏剧”形式为主的即兴创作,再到以“剧场”形式为主的表演活动,幼儿的自发性和主动性逐渐减少,外在控制和组织的严密性逐渐增加,同时,对结果的重要性和对欣赏性的重视也逐渐增加。而教育戏剧则介于两者之间,是一种以“戏剧”形式为主的即兴创作。

(一)幼儿自发性戏剧游戏

从幼儿的自发性戏剧游戏出发,幼儿表现出来的带有戏剧性质的游戏,有人称为戏剧游戏(dramatic play)或社会戏剧游戏(sociodramatic play),也有人称为象征性游戏(symbolic play)或表征性游戏(representational play)。更通俗的名称为假装游戏(make-believe/pretend play)或想象游戏(imaginative play)。此外,角色扮演(role-play)、主题游戏(thematic play)或幻想游戏(fantasy play)也是它常用的名称。虽然名称不同,但是他们有着共同点,即儿童运用想象,把生活中或幻想出来的人、事、物等,通过自己的肢体动作、语言和行为表现出来。

然而,不同的名词有着不同的侧重点,Smilansky及Shefatya(1990) 认为,“象征性”或“表征性”游戏,强调的是游戏中“以物代物”的内在认知和运作过程,但是,不能清楚的表达一些外显的戏剧行为,比如,肢体动作和身体造型。

在假装游戏中,儿童虽然能清楚的分辨现实与假装的界限,然而,儿童常把“假装”用在对“人”或“物”的方面,比如,拿一个布偶或玩具小人也可以进行假装游戏,这样就难以用这个名词来形容专门以“人”为主的戏剧扮演。

角色扮演游戏,强调以“人”为主的扮演和转换,但是,这个名词表达的只限于角色的转换,而忽略了戏剧游戏中其他可以扮演和转换的元素,如,“剧情”、“场景”(扮演一棵树、一个石头等)、“道具”、“特殊效果”等。

相对之下,戏剧游戏(dramatic play)或社会戏剧游戏(sociodramatic play)更适合教育戏剧视域下儿童游戏的描述。台湾学者林玫君认为在戏剧游戏前面加上“自发性”三个字,更能凸显幼儿的游戏本质,并借此与教室中由教师带领的戏剧活动做区别,同时,避免认为戏剧游戏就是戏剧表演的刻板印象。[3]4

(二)以“戏剧”形式为主的即兴创作活动

以“戏剧”形式为主的即兴创作活动中,教育戏剧(daram-in-education)是最典型的代表,同时,也存在着其他的类型,如,创造性戏剧(creative drama)、发展性戏剧(developmental drama)和过程戏剧(process drama)。

不同的名称往往代表着不同国家的实践形式,其中教育戏剧主要是英国的叫法,又称为D-I-E,教育戏剧是以教育而非演出为目的的戏剧,它更加注重戏剧作为教育手段的价值,希望在教育戏剧中帮助参与者对相关议题有深入地了解或认识自己、发展语言等其他能力;而创造性戏剧是美国的版本,它比较强调戏剧元素本身,通过肢体动作、五官表演、即席默剧及对话等形式,让参与者运用自己的身体和声音去解决戏剧人物或自己面临的问题,从而建立自信、发挥创造力,提高问题解决能力;发展性戏剧来自于加拿大,它比较重视戏剧与其他领域的整合,比较强调戏剧创作的过程及对“人”与“社会”相关内容的发展;过程戏剧源自于澳大利亚及北美,过程戏剧与教育戏剧类似,不过它更加注重回归戏剧和剧场的本质,鼓励使用更多的戏剧或剧场的编排手法和运用。

因此,教育戏剧与其他几种以“戏剧”形式为主的即兴创作活动并无本质区别,只是各自的侧重点不同。

(三)以“剧场”形式为主的表演活动

以“剧场”形式为主的表演活动有较多类别,如,儿童剧场(children’s theatre)、为年轻观众制作的剧场(theatre for young audience)、参与剧场(participation theatre)、教习剧场(theatre-in-education)、娱乐性戏剧表演(recreational dramatics)、由儿童演出的剧场(theatre by children and youth)、故事剧场(story theatre)、读者剧场(readers theatre)。这些活动类别的共同点是强调“剧场”和“表演”,常常要有专业制作人员通过事先安排的剧情,在声、光、电、化妆等舞台效果下正式演出,较为侧重呈现的效果和观众的欣赏体验。

不同类型的戏剧活动对儿童都有一定的价值,我们不必断定哪一类更好或者不好。无论任何戏剧的形式,只要安排适宜,都能促进儿童的学习和发展。

三、教育戏剧在教学上的发展

在人类的史前时期,原始的宗教仪式就是戏剧在教育上的应用,如,中国古代的祭奠仪式、登基仪式(真龙天子也是一种戏剧表演),在这些仪式中,有着大量的戏剧元素,如,表演、模仿,以及道具、服装、化妆等。因此,可以说戏剧大部分是由宗教仪式而来的。[2]4

教育和戏剧最早的结合源自法国思想家卢梭提出的“做中学”(Learning by doing)以及 “戏剧实作中学”(Learning by dramatic doing)的教育思想;其后,美国的哲学家、教育思想家杜威进一步将戏剧方法用于教学活动中,杜威于1896年,在其任教的芝加哥大学(University of Chicago)的一所实验学校(Laboratory School)做了一些教学实验,在实验中,以“由实作中学习”和“渐进式教学”的方式,开展了以儿童为中心的活动与学习历程。杜威在《艺术即经验》(Art as Experience,1934)书中指出教育全部活力的主要泉源在于本能,以及儿童主动的态度与活动,而不在于外在素材的表现与运用。因此,不论是透过他人的理念或是透过感知,以及这些不计其数的儿童自发性活动,如,装扮(plays)、游戏(games)、尽力模仿(mimic efforts)等都能被教育所运用,这些都是教育方法的基石。

首先,将“戏剧实作学习”的理念应用于课程教学的是英国的小学教师哈丽特·芬蕾-强生(Harrit Finlay-Johnsonk,1871-1956),她于1911年出版的《戏剧方法之教学》(Dramatic Method of Teaching),被认为是有记载的第一位以戏剧活动在教室内进行教学的教师,她采取将课程主题戏剧化(curriculum subjects into dramatization)的方式,在小学进行建构式情境教学,哲学教育戏剧活动往往用来丰富语言和社会领域的课程内容,主要将戏剧作为促进其他学科学习的工具。其后,英国教育家卡德威尔·库克(Cadwell Cook,1889-1937)推动形成了以“工作——学习——游戏”(work-study-play)为中心的具体教育运动,库克在其著作《游戏方法》(The Play Way)中强调表演与游戏的戏剧教学法,并倡导将戏剧运用于艺术课程中。

到了六十年代,英国教育戏剧强调各年龄层的儿童都必须经历戏剧的活动,以“假如我是”(as if)来实作,并认同除了以戏剧来教语言、体育等科目外,还可以与学校的演出及剧场合作,其中以五岁至七岁学生最多,七至十一岁次之,十一岁至十八岁学生则部分课程实施;七十年代时,英国的戏剧教师桃乐丝·希思考特(Dorothy Heathcote)与学者凯文·勃顿(Gavin Bolton)主张以戏剧作为学习的媒介,学习者以“亲身经历”(live through),经历在“这里与现在”(here and how)而非再现过去的经验(re-play previous experience)去探索学习;到了八十年代,在英国许多的公立学校,已将戏剧纳入课程内容的学习,与音乐、美术课程之安排相同,但对大多数的学校而言,教育戏剧仍结合在语言、艺术课程之内,由任课教师灵活地运用戏剧技巧进行教学。[2]13总体来说,英国的教育戏剧经历了60年代以“人为中心”到70年代以“问题为中心”,再到80年代以“科目为中心”的过程,之后走向了多样化应用教育戏剧的发展趋势。[3]84

在美国,教育戏剧受杜威教育思想的影响较大,因此,比较重视创造力的培养,其中,温妮佛列德·瓦德(Winifred Ward)是美国教育戏剧的开拓者,她于1930年出版的《创造性戏剧技巧》(Creative Dramatics)成了全美国戏剧教学的基础教材,她所倡导的说故事(storytelling)、儿童创造性戏剧扮演(children’s creative playmaking)与儿童剧场(children’s theatre)等戏剧教学法在美国各地中小学教师中广泛流传。瓦德强调创造性戏剧是每一个儿童与生俱来的天赋,儿童有权利参与或经历这样一个过程,它不是一种正式的戏剧演出。因此,教育戏剧在美国的表现形式就成了一种注重戏剧本质的教学,更强调创造力的“创造性戏剧”。在美国,起始应用创造性戏剧的课程依然多集中在小学中,虽然高中部分也有发展,不过教师们更倾向于“剧场艺术”,常常演出戏剧或百老汇歌舞剧。美国1965年通过的《中小学教育法案》(The Elementary and Secondary Education Act),是政府对戏剧教学资助的开端,自此,在美国的中小学部分学校,以创造性戏剧为主,在部分高中则实施剧场艺术教学。这种注重戏剧的倾向,使教育戏剧在美国成为单科性的课程教学。

由于各国在历史文化与教育体制上的差异,逐步形成了在美国偏重戏剧的艺术价值,主要以创造性戏剧为主,而在英国偏重戏剧在教学上的工具价值,强调戏剧在教学上的统整价值,利用戏剧来统整教学的目标、内容、实施与评价。

四、教育戏剧在幼儿园的运用

教育戏剧对幼儿的发展有着重要价值,依据教育戏剧的内涵和定位,将其对幼儿发展的价值梳理如下:

教育戏剧是以“戏剧”形式为主,包含了人物、情节、主题、对话及特殊效果等戏剧元素。当幼儿在扮演不同的角色、体会不同人物的情感时,可以培养幼儿的想象力、建立自我概念,可以增进幼儿对同伴和师生的了解、建立社会认知并养成合群的美德,还可以提高幼儿同伴交往的技巧和方法;当幼儿在体会不同的情节和主题时,为幼儿提供了独立思考判断的学习,也促进了幼儿逻辑概念的发展;在教育戏剧的“对话”中,可以增加幼儿的语言沟通与表达能力。

同时,教育戏剧是以教育而非展演为目的,因此,当幼儿在身心放松下体验戏剧过程及各种特殊效果时,不仅可以保护幼儿的好奇、探索和求知的天性,还可以舒缓情绪,促进心理健康,在愉快的有意义的学习中提高自信心和积极性。另外,教育戏剧既有作为教育工具的价值,也有作为戏剧艺术教育的本体价值,因此,在教育戏剧中,不仅可以促进幼儿知识、经验和社会的统整,还可以引导幼儿学习与欣赏戏剧艺术本身。

教育戏剧对幼儿发展价值的实现要落实于教育戏剧在幼儿园的具体运用,结合已有研究和实践经验,发现教育戏剧在幼儿园的运用可以分为两种大类别,四种小形式,依据教师对教育戏剧的主导程度,可以分为两种类别;一种是教师主导程度很低的幼儿自发的戏剧游戏;一种是教师主导程度较高的教师安排的戏剧教育活动。在以幼儿自发的戏剧游戏中,可分为随机性的戏剧游戏和主题引导的戏剧游戏两种形式;在以教师安排的戏剧教育活动中,可分为议题性的戏剧教育活动和创造性的戏剧教育活动两种形式。[3]99

(一)幼儿自发的戏剧游戏

1.随机性的戏剧游戏

随机性的戏剧游戏是指在幼儿园中随机发生的幼儿自发形成的戏剧游戏,通常由较少的几个儿童发起或参与,持续时间较短,大概只有5分钟到20分钟,地点则可能发生在扮演区或户外游戏场等各个地方,常常发生在非事先安排或非正式的教学场地中。

在随机性的戏剧游戏中,教师的干预程度最低,其引导过程往往和引导其它幼儿游戏的方法类似。教师通常会先从观察孩子的游戏入手,在观察中了解孩子戏剧游戏的主题,进而透过非正式的问题或即席的参与,或者利用一些戏剧技巧增加孩子们的游戏内容或提高孩子们的游戏水平。如,教师发现几个孩子在玩过家家的扮演游戏,教师可以在观察的基础上随口提问“你们谁是妈妈?”“谁是爸爸?”“你们需要一只小狗吗?”等等。

2.主题引导的戏剧游戏

主题引导的戏剧游戏是指教师通过有组织有计划的方法,引导幼儿进行戏剧扮演。在这一形式的戏剧游戏中,教师的组织与计划更为清楚和严密,教师仍然需要先观察幼儿的戏剧游戏,然后,教师结合孩子们发起的游戏主题,有目的、有计划的加入相关的道具、材料、口语讨论、记录及及其他戏剧教育的策略,引导幼儿进行更深入地戏剧游戏。

在主题引导的戏剧游戏实践中,以美国的幼儿教师薇薇安·嘉辛·裴利(Vivian Gussin Paley,1929-)所倡导的“故事说演模式”最为著名。裴利是一位幼儿园教师,在她37年教学生涯中,有24年服务于美国芝加哥大学附属实验学校的幼儿园,她出版了十余本书,其中《想象游戏的魅力:茉莉在幼儿园的成长故事》(1988)和《游戏是孩子的功课:幻想游戏的重要性》(2018)两本著作从想象游戏和幻想游戏的角度强调了戏剧游戏在幼儿发展中的重要性。在她的书中,她讲述了“故事说演”的详细做法:每天儿童入园时,利用十分钟左右的时间,请孩子讲述自己的故事,裴利老师在一旁把孩子讲述的故事记录下来,之后再请孩子们将这些记录下来的故事表演出来。在“故事说演”中发展孩子的友谊和包容,培养孩子的语言表达能力、倾听能力、合作能力、想象能力和创造能力,同时,唤醒孩子的书写兴趣。而在国内,也有学者尝试将戏剧游戏与幼儿园里的其它主题活动想结合,如,孙丽丽在《儿童哲学探究的戏剧游戏教学模式与策略》一文中,将儿童的戏剧游戏与哲学探究结合起来,提出了儿童哲学探究的戏剧游戏模式,即“游戏——探究”教学模式,并将其概括为:暖身、表演、探索、复演、拓展五个程序,从而实现游戏与探究性学习及经验的扩展、丰富、改造的有机统一[4]。

(二)教师安排的戏剧教育活动

1. 议题性的戏剧教育活动

议题性的戏剧教育活动源于英国,其主题往往由教师事先安排,强调从“议题”或“故事”出发,直接进入戏剧情境。该类型的戏剧教育活动可以较好的配合幼儿园中预设的教学主题,可以围绕教学主题进行相应的戏剧教育活动设计与实施;反之,议题性的戏剧教育活动也可以统整幼儿园课程,将幼儿园不同领域的课程整合到戏剧教育活动中,在某个“议题”中进行多领域的统整教学。该种类型的戏剧教育活动强调戏剧的教育价值或工具价值。需要注意的是,虽然议题性的戏剧教育活动的来源于教师,但在过程中,主导权依然在幼儿,教师如何利用各种发问及教育戏剧带领技巧、来鼓励幼儿参与议题或创作故事的发展,是一大挑战,因此,对刚入门的教师来说,该种形式的戏剧教育活动操作起来要求较高。比如,当前幼儿园正在进行一个关于“秋”的主题,那么可以利用“秋叶的飞舞”戏剧教育活动,配合“秋”的主题教学或统整“秋”主题中的各领域课程内容。

2. 创造性的戏剧教育活动

创造性的戏剧教育活动源于美国,其主题也往往来自于事先预设的课程计划或教师的想法。但创造性的戏剧教育活动与议题性的戏剧教育活动的不同之处在于,它不是直接进入戏剧情境,而是强调以循序渐进的方式进行,先从肢体与声音的入门课程再到故事戏剧的高级课程,条例分明地将戏剧相关的概念和技巧呈现给参与者。创造性的戏剧教育活动比较强调戏剧作为艺术教育的本体价值,由于它采用循序渐进的方式,因此,对于初学的教师和幼儿来说,更容易进入状态。同样,以“秋叶的飞舞”为例,创造性的戏剧教育活动并不强调直接进入戏剧场景,而是先通过利用肢体和声音表现秋天的树、秋天的叶等,经过充分的肢体唤醒,然后逐渐的进入创编的秋叶故事或议题当中。

在教育戏剧发展的洪流中,我国也于2012年在教育部出版的《义务教育艺术教育课程标准》中,将戏剧置于艺术教育课程之内,开始强调戏剧在艺术课程中的统整作用。然而,当前教育体系中并无独立的戏剧艺术教学,往往将戏剧元素纳入艺术教育中的一个子领域,在当前未足够重视戏剧教学元素的情况下,引入教育戏剧,凸显教育戏剧的工具价值,探索利用教育戏剧在统整艺术以及其它各门学科中的作用和方法,显得尤为迫切。

在我国,教育戏剧在幼儿园的应用尚且处于起步阶段,可以结合议题性的戏剧教育活动和创造性的戏剧教育活动,既要将教育戏剧作为媒介,探索它统整教学的作用、目的以达到更好的教育目标为重,同时,在艺术领域也要探索戏剧的本质教学,强调创造性能力的培养。而在教师刚入门阶段,可以先从创造性的戏剧教育活动入手,从肢体与声音的入门课程再到故事戏剧的高级课程,循序渐进地将戏剧相关的概念和技巧呈现给参与者。另外,鉴于幼儿自发性戏剧游戏在幼儿发展中的重要作用,教师也需要学习并掌握一些提高幼儿自发性戏剧游戏水平的技巧和引导方法。

猜你喜欢

剧场创造性戏剧
有趣的戏剧课
创造性结合启示的判断与公知常识的认定说理
《文心雕龙》中的作家创造性考辨
欢乐剧场
戏剧“乌托邦”的狂欢
戏剧观赏的认知研究
关于传统文化创造性转化的几点思考
戏剧类
论《日出》的剧场性
保持创造性的29个方法,每天看一遍