核心素养视域下教师知识的解构与建构

黄友初

近年来，学生的核心素养受到社会的广泛关注，这是社会发展的必然趋势，也是教育研究范式转变的必然结果。教育的核心要义不是将学生培养成为单纯有知识、有技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的社会人才。发展学生的核心素养，教师是关键。教师是教学目的的实现者、教学活动的组织者、教学方法的探索者，在教学中起着主导的作用。研究表明，儿童、青少年的智力和思维的发展存在关键期，而教师能够加速或延缓学生发展的进程。[注]朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版，第136页。因此，提高学生的核心素养，离不开高素质的教师队伍。但是，相较于学生核心素养讨论的火热，对核心素养教育下教师素养的研究还较少，这与教师在教学中的主导地位是不相符的。知识是个体的核心特质，教师知识是教师核心素养的重要表现，它在很大程度上影响着教师的教学设计和教学行为。[注]黄友初：《数学史对职前教师教学知识影响的质性研究》，《数学教育学报》2017年第2期。本文将就核心素养视域下教师知识的内涵特质和有效构建进行分析。

一、核心素养视域下的教师知识内涵

教学是一项专业性较强的实践活动，要求教师具备与之相关的独特性知识，称为教师知识或教师教学知识。但是，知识具有较强的内蕴性，不同的视角下会有不同的解读。例如，理性主义者认为知识是理性推演的结果，经验主义者认为知识是个体经验的结果，[注]F. M. Conelly, & D. J. Clandinin, “Personal Practical Knowledge and the Modes of Knowing: Relevance for Teaching and Learning”，in E. Eisner ed., Learning and teaching the ways of knowing, University of Chicago Press，1985，pp.174-189.实用主义者认为知识是有机体适应环境刺激而做出探究的结果，而激进建构主义者认为知识是人脑内部主观创造的结果。[注]阎光才：《教育过程中知识的公共性与教育实践——兼批激进建构主义的教育观和课程观》，《北京大学教育评论》2005年第2期。因此，对教师知识内涵的解读也经历了一个长期的过程，从单维逐步过渡到多元，从理论逐步联结到实践。

1.从单维到多元：教师知识的历史演进

自教师职业化以来，教师的有效教学应包括哪些知识就引起了学者的广泛关注。但是，在很长的一段时间里，人们都认为一个人只要具备了学科知识，就能够教授该学科，将教师知识等价于教师的学科知识。[注]H. C. Hill, M.L. Blunk, C.Y. Charalambous,etc, “Mathematical Knowledge for Teachingand the Mathematical Quality ofInstruction: An Exploratory Study”, Cognition and Instruction, 2008, 26: 430-511.进入20世纪60年代后，随着行为主义思潮的兴起，学者们力图通过“科学化”的研究模式，构建一个教师知识与学生学业成就以及教师所学习过的专业课程的数量或学历之间的线性关系。这类研究的方法看似规范，实则也是将教育问题简单化、教学归因单一化，所得出的研究结果与教育现实也有着较大的出入。[注]R. Even, “Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept”, Journal for Research in Mathematics Education, 1993,24(2):94-116.于是，人们逐渐意识到，教师知识与教师个体的内在品质有关，与外在的学科知识学习经历没有直接联系。于是，从20世纪70年代末开始，在认知心理学的影响下，学者们开始关注教师的认知过程、决策和思维，知识的个体性、主观性和情境性开始进入教育研究者的视野。[注]杨翠蓉、胡谊、吴庆麟：《教师知识的研究综述》，《心理科学》2005年第5期。这类研究大多采用课堂观察和访谈，通过对专家教师和新手教师的课堂教学的个案进行比较，分析专家教师知识的基本特征。研究指出了教师知识的默会性和个体差异性，也表明了教师知识对教学行为的重要性。但是，这类研究过于注重教师个体行为和教学环境对教师知识的影响，忽视了教师知识的一般性特质。此外，课堂观察的研究方法所获得的研究样本数量相对较少，而且只能从教师语言和行为等表面信息入手，未能揭示教师知识的内在表征，导致了研究结果的多样性和复杂性。

进入20世纪80年代后，针对教师知识研究越来越弱化学科知识的倾向，美国学者舒尔曼(L. Shulman)提出了批判。他通过对资深英语教师南希(Nancy)的个案研究，认为教师有效教学应具备七个方面的知识，其中最特别的是“教学内容知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)；它是学科知识和教育学知识的融合，也是教师教学所特有(distinctive)的知识。[注]L.S. Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 1986, 15(2)：4-14.尽管舒尔曼所提出的教师知识框架结构不是革命性的，但是它对教师教学知识的研究产生了巨大的影响，尤其是PCK概念的提出为教师知识的研究指明了方向。[注]D.L. Ball, & H. Bass, “Toward A Practice-based Theory of Mathematical Knowledge for Teaching”, in B. Davis & E. Simmt (eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group, AB: CMESG/GCEDM，2003，pp.3-14.据不完全统计，在此后的20年间，舒尔曼有关PCK的两篇论文被引用次数超过了1200次。[注]D.L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special?” Journal of Teacher Education, 2008,59 (5): 389-407.随着研究的深入，学者们逐步完善了舒尔曼的理论，对教师知识内涵的认识也不再局限于学科知识或教学方面的知识等单一维度，而是意识到教师知识应包括学科、课程、解读学生、教学方法和自我解读等多方面知识的综合。虽然，由于教育的复杂性和知识的内蕴性，教师知识的内涵还在不断的发展中，但是从多维度审视教师知识已成了学者们的共识。

2.从理论到实践：教师知识的内在逻辑

20世纪90年代以后，教师知识逐渐成为教育研究的热点，学者们在不断揭示教师知识内涵的同时，也通过研究表明了教师知识的重要性。例如，有学者研究表明，具有良好教学知识的教师比一般的教师在教学中更出色，学生的学业成绩也更突出；[注]G. Leninhardt, “Situated knowledge expertise in teaching”, in J. Caldhear (Ed.), Teachers’ professional learning, London: Falmer, 1988, pp.141-148.有学者通过量化研究，发现教师的教学知识测评得分和学生的成绩是正相关的；[注]H. C. Hill, D. L. Ball, M. L. Blunk, etc, “Validating the Ecological Assumption: The Relationship of Measure Scores to ClassroomTeaching and Student Learning”, Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives，2007, 5(2-3): 107-118.也有学者通过分析15位教师的教学视频，发现教师的教学知识直接影响着教师的教学质量。[注]董涛：《课堂教学中的PCK》，华东师范大学博士学位论文，2008年。而在教师知识的内在结构方面，美国学者鲍尔(Ball)在舒尔曼研究的基础上，以数学教师为研究对象，经过多年的扎根分析，提出了“数学教师教学知识”(Mathematical Knowledge for Teaching，简称MKT)的框架结构。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”该结构虽然基于数学教师而提出，但是具有较强的一般性，它将教师知识分为学科内容知识和教学内容知识两个类别，这与教师教学中的“教什么”和“怎么教”相对应；而且，MKT框架结构中的6个二级子类别，能较好地刻画教师有效教学所需要的知识。因此，该教师知识的结构近年来受到了广泛关注。

研究教师知识的主要目的在于发展，而发展教师知识的根本目的在于提高教师的专业化水平。但是，这并不意味着知识越丰富，教师的实践能力就必然会越强。一些教师具备了较为丰富的学科知识及教育学和心理学等理论性知识，但在教学实践中并未体现出其理论优势。这表明，教师知识中仅仅包含理论性知识是不够的，还需要具备能直接指导教育教学行为的实践性知识。研究表明，优秀教师或专家型教师之所以对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性，就在于他们拥有丰富的实践性知识。[注]赵昌木：《教师成长：实践知识和智慧的形成及发展》，《教育研究》2004年第5期。因此，教师知识应包括理论性知识和实践性知识这两个部分，它们相互依存、相互促进、缺一不可，构成了教师知识的内在逻辑。

理论性知识是教师知识的基础，对实践性知识有着指引作用。没有理论的支持，仅靠实践训练和自主反思，教师知识的发展就会具有盲目性。理论性知识主要来自教学实践，从实践的经验积累到理论知识的形成是一个长期的过程。教师在教学实践中对偶然事件的反思虽然可以构成经验，但这些经验还只是一种实践理性，只有随着实践和反思的深入，理性才能逐渐复杂化、抽象化，在沉淀的过程中逐步上升为理论。理论性知识体现了教育教学的一般性原理，是教师实施教学行为的理论前提，如果缺乏了理论对各种实践情境的属性的揭示，教师的实践和反思也会显得空洞无物，教学的深度也必将难以企及。[注]黄友初：《职前教师实践性知识的缺失与提升》，《教师教育研究》2016年第5期。教师的理论性知识主要通过职前和在职教师教育获得，它们一般注重学理结构和逻辑联结，具有明显的简化、客观、确定、间接等特征，但也存在高度抽象与概括，忽略知识的现实情境原点，难以体现个体经验与体验等不足。[注]刘丽红、卢红：《实践取向教师教育课程的具身认知价值及其实现》，《教育科学》2014年第2期。教师倘若缺乏相关的参与性经验，所学的理论性知识就会停留在重复记忆和简单表征的客观性层面，教育理论也缺乏生命力。只有通过教学实践，教师才能较好地将理论性知识转化成潜在意义的观念信息，并将其内化为个人的品质和行动准则，促进高水平的认知建构与思维创新，形成具有个人特色的实践性知识。实践性知识对教师的教学实践有直接指导的作用，它能让教师在变化不居的教学情景下，将学科知识以学生需要的方式呈现出来，更有效地进行教学实践活动。

在教师知识体系中，理论与实践并不是单向的逻辑联系，而是能相互促进，不仅理论指导实践，实践也能积累经验，并通过提炼后升华为教学知识。应该看到，教师不是被动的知识传递者，不是理论与制度的玩偶与牺牲品，而是真正意义上的教育者。教师在教学中具有不可忽视的话语权，他们也能通过自身的实践和反思，将这些经验升华为具有个人特色的教学知识。教师处理实践问题的过程，就是对情境进行解释的过程，也是一个自我建构、丰富知识体系的过程。正是在理论性教学知识和实践性教学知识的共同指引下，教师才能恰当地实施各种教学行为，才能在教学活动中不断深化、丰富自身的教师知识。发展学生的核心素养，不仅要完善学生的知识体系，更需要培养学生的关键能力和必备品格。这种背景下，教师必须以丰富的理论性知识为依托，掌握扎实的基础知识和拓展知识，同时结合自身特点，形成较强的实践性知识，能准确、有效地促进学生核心素养的发展。

二、基于三维目标教师知识的解构

教育是一个复杂的体系，教师需要根据不同的要求和不同的教学对象调整自身的知识结构。因为任何知识在产生过程中都会受到文化背景、现实境域和社会价值的指引，相应地，教师知识也具有文化性、境域性和价值性等特征。[注]石中英：《知识性质的转变与教育改革》，《清华大学教育研究》2001年第2期。因此，在三维目标的课程体系下，教师也必然要建构与之相契合的教学知识体系。

1.三维目标下的教师知识内涵

2000年前后，中国掀起了新一轮的课程改革。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。随后颁布的国家课程标准中，指出课程“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。于是，知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观，也自然地被认为是课程与教学的“三维目标”，这是本轮课程改革的亮点之一，受到了广泛的热议。有学者分析认为，三维目标体现了崭新的学力观、现代学科的内在价值和学科教学的对话与修炼本质，是对传统“双基”的超越、对传统学科观的扬弃和对应试教育的荡涤。[注]钟启泉：《“三维目标”论》，《教育研究》2011年第9期。有学者认为三维目标是顺应时代发展的必然举措，[注]任京民：《“三维目标”几个有争议的问题探讨》，《中小学教师培训》2009年第1期。也有学者认为三维目标是课程目标在内容上的创新。[注]靳玉乐：《新课程改革的理念与创新》，人民教育出版社2003年版，第81—83页。应该说，教育的本质目的在于促进人的发展，这种发展不仅仅体现在知识上，还应该体现在能力和情感态度方面。因此，三维目标体现了一定的合理性，表明了课程改革方向的正确性和理念的先进性。

在课程的三维目标下，教师需要以所教学科为基础，构建与三维目标相对应的教师知识体系。课程的第一维目标(知识与技能)意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标(过程与方法)中的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标(情感态度与价值观)意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[注]钟启泉：《打造教师的一双慧眼——谈“三维目标”教学的研究》，《上海教育科研》2010年第2期。因此，教师必须具备所教学科扎实的程序性知识和陈述性知识，该如何教与学好该学科内容的教育学、心理学和学科教学的策略性知识，以及对学科情感、价值的认识和自我监控的元认知。这三者的知识结构中，学科知识是基础，是教师从事本职工作的知识前提；教与学过程的策略性知识是教师有效教学的保证，也是教师专业水平的重要体现；情感态度价值观的元认知是教师教学的动力，也是教师教学的归宿。

2.三维目标下的教师知识紊乱

自该轮课程改革实施以来，三维目标就成了教师和研究者所关注的焦点。在有关部门的大力推行下，三维目标已为教师所熟知，也在一定程度上影响了他们的专业工作方式，但它却是理论研究中争议最多的一个概念。[注]袁德润：《三维目标的“维”与“为”：实践的视角》，《课程·教材·教法》2016年第11期。这种争议，不仅体现在三维目标的内容表述上，也体现在它在教学的实施中。例如，有学者分析认为，“知识与技能”目标存在僵化与虚化；“过程与方法”目标存在简单应对与形式主义；“情感态度与价值观”目标存在标签化等不足，这也导致了部分教师不管有没有关系，都在课堂上加一段思想品德教育的内容，体现所谓的情感态度与价值观。[注]杨九俊：《新课程三维目标：理解与落实》，《教育研究》2008年第9期。有学者分析认为，三维目标既彼此纠缠又顾此失彼，目标过多、过繁，不仅导致教师的教学不堪重负，而且会弱化核心目标的落实。[注]张悦群：《三维目标尴尬处境的归因探析》，《江苏教育研究》2009年第1A期。有学者调查显示，虽然大多数教师都清楚三维目标的具体内容，但是他们只有在公开课和观摩课的教学设计中，才会从这三个维度描述教学目标并在课堂中努力实现这三个维度的目标；他们平时的教学实践并不会从三维目标去设计，即使设计了，也停留在课程描述的抽象状态，与自身实际的教学并无直接的关联。[注]刘兰兰、岳喜伟：《浅析“三维目标”在新课程实施中存在的问题与优化策略》，《教学研究》2015年第4期。由此可见，三维目标虽然有其合理的一面，但也存在抽象化、简单化和理论化等不足，在教学实践中难以有效落实。

深入分析可发现，造成这种混乱的根源在于三维目标有着各自的独立性，它们分别有着不同的理论基础，三者之间并不完全协调，甚至存在矛盾之处，这必然阻碍了教师知识的进一步发展。知识与技能，也就是传统意义上的“双基”，一直以来受到师生广泛的重视，这是学生学习的基础，它的直接理论基础是行为主义；该理论把学习解释为刺激与反应的联结，提出的一系列学习律均是使学生掌握基础知识、发展基本技能的学习策略。过程与方法，强调学习的过程与体验，重视学习中的顿悟，把发展学生解决问题的能力和元认知能力作为教学目标，它的直接理论基础是认知主义。而情感态度与价值观，注重知识与情感的结合，以情感因素为基本动力，以情知协调活动为轴心，恰好是人本主义的基本理念。[注]喻平：《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》，《课程·教材·教法》2017年第1期。由此可见，三维目标是由三种理论分别支撑的，它们呈现的是一种并列的关系，而这三种理论又不是完全和谐，要实现这三个目标就需要三种各自相对独立的行为。这就意味着，在达成各自目标的教学操作中，教师会受到三种不同理论的相互干扰，不仅在教学实践中难以同时达到这三个维度的教学目标，也给教师教学知识体系的构建带来了较大的困难。

在知识观视域下审视三维目标，可发现它们的实现途径也有着较大的差异。行为主义知识观认为知识是刺激后的反应，它独立于主体的客观存在，认为知识对学生的强化和刺激越厉害，学习效果就会越明显。认知主义知识观虽然也认同知识的客观性，但是认为知识的获得并不完全依赖于教师的刺激，而是和学生已有的知识结构有关，教师需要创设情境，引导和激发学生去发现知识。人本主义知识观，注重的是人性的养成和人格的培养，认为知识的内容是次要的，重要的是经历学习知识的过程，教师需要让学生在学习过程中通过体验、感受，在知识、信念和情感方面都得到全面的发展。因此，从“教什么”和“怎么教”两个角度分析教师的教学知识，可发现这三个维度的课程目标对教师在该“怎么教”的知识方面有着较大差异的要求。这也就必然导致教师在教学实践中难以同时兼顾，教师知识的构建也将处于矛盾和凌乱之中，极大地影响课程目标的有效落实。

三、核心素养视域下的教师知识建构

针对目前基础教育所存在的问题，2014年教育部颁布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，在其中明确界定了学生的核心素养，指出学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，并要求在课程改革中逐步树立以发展学生的核心素养为中心。这种背景下，基础教育的课程目标将从三维目标过渡到核心素养，教师也需要建构基于核心素养的教师知识结构体系。为此，教师需要对基于三维目标的教学知识体系进行解构，从确立生命知识观，注重教师知识的过程性和参与性，并在理论指导下实践生成等方面，建构符合时代发展的教师知识体系。

1.确立生命知识观

“素养”是一个抽象性较强的概念，基于不同的视角就会有不同的解读。《现代汉语词典》解释为平日的修养，《辞海》解释为经常修习培养。[注]潘小明：《基础教育阶段学生数学素养的四维一体模型》，《教育与教学研究》2012年第10期。鉴于学生素养发展在教育中的重要性，学者们从教育视角对素养的内涵进行了剖析，认为素养是个体以先天禀赋为基础，后天养成的比较稳定的心理品质。[注]王子兴：《论数学素养》，《数学通报》2002年第1期。它不仅包括了知识和技能，还包括了态度或价值观，集中表现为应对或解决复杂现实问题过程中所体现的综合性品质。核心素养是个体素养中的核心要素，它不必然包罗万象，却体现了最基本、最关键的品格和能力。而品格和能力，与个体的知识都有着密切的联系。一般来说，能力主要体现为技能和思维这两个层面，其中技能是在陈述性知识基础上所生成的程序性知识；而思维的培养更是不能脱离知识的学习，如果离开了知识谈论思维品质，就会犯与“三维目标”类似的割裂性错误。作为素养的品格是价值内化的结果，它是个体在学习知识的过程中逐步领会和感悟而形成的。这些都说明了，发展学生的核心素养，知识是基础，首先需要做好知识的教育。它不仅仅是文本的智育知识，还包括了有关技能的知识、情感态度的知识、价值观的知识等。鉴于知识对素养的重要性，一些学者从知识的角度对核心素养的内涵进行了剖析。例如有学者将核心素养的内涵由低到高分为“双基”层、问题解决层和学科思维层三个部分；[注]李艺、钟柏昌：《谈“核心素养”》，《教育研究》2015年第9期。也有学者将学生核心素养分为知识理解、知识迁移和知识创新三个水平层次。[注]喻平：《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》，《课程·教材·教法》2017年第1期。

应该看到，教育的本质目的就是促进人的全面发展，核心素养的教学目标旨在发展学生的必备品格和关键能力，与教育的本质目的是相契合的，体现了终身教育和生命教育。生命与知识看似无关，实则是个统一体，不仅知识是由生命创造的，知识也创造了生命。[注]燕良轼：《传统知识观解构与生命知识观建构》，《高等教育研究》2005年第7期。当知识与人的精神成长通过理解而发生关联并产生意义的时候，知识就获得了生命价值。而在理解的过程中，知识也进入了人的精神世界，这种精神的力量与人的经验也会反作用于知识，知识就真正地与人生、与精神发生了关联。[注]金生鈜：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第84—85页。因此，核心素养教育目标背景下，教师要确立生命知识观，它以知识的教育为基础，以发展学生的品格和能力为目标，超越了工具理性的束缚，体现了教育的生命价值。

教师的生命知识观，不是新鲜产物，也非神秘莫测，而是与传统的教师知识观有着密切的联系；它在生命哲学观的视角下审视教师知识。生命知识观注重的是教师的内在经验价值，要求教师能从关注自我转向关注他者。事实上，不论是三维目标还是核心素养目标，都离不开教师自身对课程的理解和把握，而每一个教师都会从自身的经验出发，对这些方向性的要求产生具体的理解。教师自身的理解和解释也是教师教学实践的基础，这就要求教师能理解和领会素养目标的内涵，树立“儿童意识”，从促进学生全面发展的角度审视自身的知识结构体系，通过感悟、体验、反思来确立和完善教师的生命知识观。

2.注重知识的过程性和参与性

理性主义知识观将教师知识看作静态的、孤立的理论性知识，忽视了教师知识的教育性和实践性等本质特征。经验主义和建构主义知识观对此进行了修正，它们摒弃了教师知识的客体论和外在论，突出了教师知识的情境性、个体性和体验性；经验主义知识观认为人类的知识来源于经验，真正的知识就是对外界事物的忠实反映，是经验的产物而非理性的产物；而建构主义知识观则认为教师知识是教师在实践活动中通过教学工作的积累不断构建成的。基于核心素养的教育，以促进学生的全面发展为目的，注重过程性教学，在学习方式上，接受学习和发现学习相结合，在教育形式上，形式教育和实质教育兼具。这表明，在核心素养的视域下，教师知识应体现过程性和参与性。

个人知识在本质上是一种自我经验，在外界刺激下，通过同化和顺应而不断生成。这种变化是动态的、连续的，是对现有事物不断改造的过程，也是个体能动创造的过程。人的生命本身就是一种活动，是一种有生之年不会结束的活动，人的自我经验也就处在不断的变化、更新和创造之中。从这个意义上说，只有当下的、此刻的真理，没有永恒的、固定的真理。在核心素养的课程目标下，教师需要随时关注学生的变化、知识的变化、教学环境的变化，以此调整或创建自身的教学知识，确保学生的必备品格和关键能力的有效发展。这些都表明了教师知识应具有过程性。知识是人的知识，它具有深刻的人性特征，是需要教师经历实践活动才能生成的存在。自我经验，特别是内在自我经验，是无法通过旁观、欣赏走进生命的。旁观只能获得外在的自我经验，只能获得认知层面的自我经验，而无法获得体验型自我经验。属于生命的内在自我经验一定是体验型自我经验，它的获得需要学习者切身参与其中。[注]燕良轼：《传统知识观解构与生命知识观建构》。如果在教学过程中忽视了教师的个体性和主动性，将会使得教学活动流于技术主义和形式主义。这表明了，在核心素养视域下，教师知识应具有主动参与性。

教师知识的过程性和参与性特征也对教师提出了新的要求和挑战。在核心素养的课程目标下，教师已有的学科知识和教学经验已难以适应新的教学要求。学生必备品格和关键能力的发展，需要教师主动参与，需要教师在教学过程中能随时反馈学生的学习状况，需要教师不断深化和拓展自身“教什么”的知识、调整和发展“怎么教”的知识，从而逐步完善自身的教学知识体系。

3.教师知识理论指导下的实践生成

在教师知识生成机制方面，学者们普遍都认同教师的教学实践是构建教师知识的重要渠道，教师也只有经历了教学实践活动，才能更好地形成具有自身特点的教学知识结构。但这并不意味着要排斥理论性知识。理论性知识是对教育实践属性的揭示，它一方面能指导实践活动的开展；另一方面，通过教师的实践，理论性知识才能转化为潜在意义下的观念信息，并实现对其的内化与理解，使其成为个人的品质和行动准则，成为个体的教学知识。

鉴于教师知识的重要性，很多学者对教师知识的内涵进行了探讨。尽管不同教师知识理论的内涵阐述各异，但是它们都从不同视角揭示了教师知识的基本特征，在本质上它们都将教师有效教学所应具备的知识体系分为“教什么”和“怎么教”这两个部分。教师可以在某种教师知识理论的指导下审视自身的知识体系，这不仅可以反思自身的知识结构缺陷，也能避免教师知识发展的盲目性，更有针对性地促进自身知识结构的完善。例如，舒尔曼将教师知识分为学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学内容知识、学习者知识、教育环境知识和教育目标知识七个部分；[注]L. S. Shulman, “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”, Harvard Educational Review, 1987, 57(1):1-22.MKT理论将教师知识分为一般内容知识(指学过该学科的人都应该了解的知识)、专门内容知识(指教师所特有的学科知识)和水平内容知识(指学科知识的联系与演化)；而教学内容知识包括内容与学生知识(指学生的学情与学科知识之间的联系)、内容与教学知识(指教学内容与教育学知识之间的联系)和内容与课程知识(指学科课程方面的知识)等六个部分。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”诸如此类的研究结果较多，也都具有相当的合理性和参考价值，教师可以选取某种教师知识理论框架作为指导，在学习中理解和领会教师知识的内涵，在实践中甄别和审视自身的教学知识结构，有针对性地提高和完善，并构建适合核心素养课程要求的教师知识。只有在理论的指导下，教师知识发展才能更加合理，教学实践也将更加有效，更好地促进教师的专业发展。

四、结束语

教师是教学活动的实践者、教育方针的执行者，对教育的发展有着重要的影响。而教师知识是教师从事教育教学工作所特有的知识，是教师专业化的重要体现，直接影响着教师的教学行为。在核心素养视域下，必须对基于三维目标的教师知识进行解构，重新建构适合课程要求的教师知识结构体系，从而在教学活动中更好地发展学生的必备品格和关键能力。