教育伦理学：作为一门学科的形成与发展

王正平

教育伦理学是当代应用伦理学或教育哲学的新兴学科之一。它是研究教育活动的价值与善恶，探讨教育中的道德关系、伦理原则和行为规范，探索健全教师和教育工作者道德人格的完善，以实现教育的最大利益和最大善的科学。[注]王正平：《教育伦理学的基础理论探究与建构》，《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第6期，第24—33页。认真探讨教育伦理学作为一门学科在国外和中国的形成历程和发展轨迹，有益于我们发现其中的规律，更好地推动它的健康发展。

一、教育伦理学作为一门独立学科的理论形成

教育伦理思想有着悠久的形成与发展史，它是随着人类教育职业活动的开展和社会经济文化的进步而逐步形成、丰富与变化的。在中外教育史上，无论是孔子、荀子、孟子、韩愈，还是柏拉图、亚里士多德、昆体良、夸美纽斯，都曾较早提出过许多包含真知灼见的教育伦理思想。但作为一门相对独立、具有比较完整思想理论体系的教育伦理学学科，是到了近现代才得以形成，并逐步在实践中得到充实、提高与完善。

从现有的思想理论资料看，美国著名哲学家、教育家、思想家杜威是较早正式使用“教育伦理学”(Educational Ethics)这一学术概念的人，并先后发表了三篇直接阐述教育伦理学的学科对象、基本原则、方法与任务的重要学术论文。

1895年，杜威的《教育伦理学：六次讲座内容纲要》由美国芝加哥大学出版社首次出版，直接用于芝加哥大学有关教育与研究机构的教学。该教育伦理学的六次系列讲座的主要内容包括“学校伦理问题”“教育方法的伦理”“课程或学习科目的伦理”“学校与道德进步”等，[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，杨小微、罗德红等译，华东师范大学出版社2010年版，第223—232页。开创性地提出和探讨了教育伦理学及其重要的理论问题。其中，杜威在阐述“学校的伦理”时用理论纲要的形式明确提出学校是一种社会机构，应当为社会发展服务。作为学校伦理，假定或预设“发展个性与服务社会的统一”。[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第224—232页。

同年，杜威又在《教育伦理学：六次讲座内容纲要》的基础上，出版了名为《构成教育基础的伦理原则》的学术专著。针对当时有一种倾向认为学校本身是一种机构，好像无须根据行为的一般科学原理就能阐明学校的道德，杜威明确提出“不能有两套伦理原则或两种形式的伦理理论，一套为校内生活，另一套为校外生活。因为行为是一体的，所以行为的原则也是一体的”。[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第41页。但是，他也指出，教育伦理问题毕竟有自己的特殊性，“原则是同一的，随不同环境而变化的是特殊的联系和应用点”。[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第41页。

在《构成教育基础的伦理原则》中，杜威在强调学校对社会的道德责任时指出，“在学校接受教育的儿童是社会的一员，必须把他们作为这样的成员予以教导和关怀。学校及学校经营者的道德责任是对社会负责。学校从根本上是由社会建立的一种从事某种特殊工作的机构——在维持生活和促进社会福利汇总行使某种特殊职能。不承认赋予它的这一伦理责任的教育制度是不负责的”，[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第44页。“因此，有必要从学校在社会中的道德地位和道德职能的观点来讨论学校的整体结构和具体工作”。[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第44页。他还深刻地指出，学校的伦理目标与儿童培养的目标是一致的。“儿童在智力上、社会上和道德上以及身体上是一个有机体的整体，因此，必须用最为复杂和最为有机的精神去解释决定学校工作的伦理目标。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第44页。杜威特地强调：“学校在社会方面的伦理责任，也必须用最广泛的和最自由的精神赋予解释；对儿童的训练，将使得他得以管束好自己，并对自己负责；不仅使他适应正在进行的变革，还要使他具备形成和指挥这种变革的力量。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第45页。

杜威认为，学校是一种重要的社会机构，应当从社会生活对学校培养人的要求角度来确立学校教育的道德标准。把学校构建为一种社会机构的重要表现之一就是要使学校的智力训练与道德训练、获取信息与人格成长相统一，应当培养学生对社会共同体的兴趣。“一种发现形成一切社会秩序和社会进步的事物并践履这些原则的兴趣——是一种根本的伦理习惯。一切特殊的学校习惯如果要被道德生活的呼吸激活的话，它们就必须和这种伦理习惯联系起来。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第48页。

杜威探讨了教学方法和教学内容的伦理问题。他认为，大一统的教学有碍社会精神的培养。“所有人都在做一模一样的事，产生一模一样的成果。社会精神没有得到培养——事实上，只要这种方法在起作用，社会精神就会因为缺少运用而逐渐萎缩。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第48页。他认为在智力和艺术的事情上的规律是合作和参与，但学校教学往往过早地把儿童推入个人主义的竞争领域，这有害于学生社会精神的培育。杜威还指出，“每引入一种诉诸儿童各种主动的能力的方法，即引进诉诸儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理的重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会”。[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第50页。他认为，“学科的意义在于引导儿童对社会生活的构成或结构的意识，它的作用在于教给儿童关于社会发展的工具并掌握这些工具。学科具有三项独立的价值，即教养价值、信息价值和训练价值。这些价值涉及信息、训练和教养这三个关键词”。杜威深刻地指出：“信息，仅就产生了处于社会生活背景之中的材料的明确图像和观念而言，才是名副其实的和有教养意义的。训练，只有在它表示对转化为个体自身能力的信息的反应，以使他为了社会的目的控制住自身的能力时，才真正具有教育意义。教养，若有真正的教育意义，而不是一种外在的优雅或造作的虚饰，那么它表示信息与训练充满活力的联合。教养标志个体在其整个人生观上以及处理生活的方式上的社会化。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第51页。

为了深入探明教育的伦理意义和伦理行为，研究教育中的心理学是绝对必要的。应当关注对学生理智、判断力、本能、冲动和意志等心理现象的研究。杜威指出：“每门学科、每种教学方法以及学校生活中的每件小事都蕴含着道德的生活。”[注]《杜威全集——早期著作1882—1898》(第五卷，1895—1898)，第62页。

杜威在这一时期对教育活动中的伦理问题的研究是系统而深入的，并根据自己在实验学校所从事的教育实践经验，不断深入对教育伦理学进行探讨。1909年，他在上述专门著述的基础上出版了《教育中的道德原则》(又译《教育中的伦理原则》)，比较全面而系统地阐述了他的教育伦理思想。首先，杜威探讨了“学校的道德目标”，他认为，学校应用的学习方法和教授的教学内容，其目标应是使受教育者的行为变得“更加文明、更加连贯、更加富有活力”。要把学科教学与道德培养结合起来，把理智的成果与品质最终结合起来，借助所有的机构、部门和学校生活素材对学生进行品质培养，使学生成为对社会文明发展有用的人。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，陈亚军、姬志闯译，华东师范大学出版社2012年版，第214页。杜威指出，“教育者——无论是父母，还是教师——的工作是负责这一点：孩子和年轻人获得的最大可能数量的观念，都是以这样一种必不可少的方式获得的，以至于这些观念在指导行为的过程中成为推动性观念和原动力。这种要求和这个良机，使得道德目标在所有的教育——无论其主题是什么——中都具有了普遍性和支配性”。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第213页。

其次，杜威认为，对社会而言，由学校共同体给予学生道德训练是学校的道德责任以及学校管理者的道德责任。他指出：“学校基本上是由社会建立的一个做某种特殊工作——在维持社会生活和增加社会福利中发挥某种特殊功能——的机构。这个事实使得学校承担了一种伦理责任。不承认这个事实的教育系统，是玩忽职守的，是一个不履行义务的系统。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第215页。道德训练的本质是“使一个孩子成为一个良好的公民”，“承担起维护这个社会共同体的责任”，“他将成为某个特殊地区和共同体的一个成员，并且，无论他在哪里，都必须为生活的价值作出贡献，都必须为一个文明社会增加体面和优雅。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第216页。杜威十分强调学校参与社会生活的重要性，他强调指出，学校应当根据社会的道德准则，参与广阔的社会生活，培养良好的社会责任心和道德习惯。“对共同体福祉的关心——也就是说，一种对察觉有利于社会秩序的进步的无论什么东西的关心，以及对把这些原则付诸实施的关心——就是这样一种道德习惯。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第219页。而对学校的伦理目标而言，“除了参与到社会生活中去，学校没有任何道德目的和目标”。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第217页。

第三，杜威认为，学校教授的课程具有社会属性和伦理意义。他指出，无论什么学科，如地理、历史、数学，只有当这些学科为了社会目的而将自身根据社会的需要来设定时，才“真正是教育性的”。“当一个学科被作为对社会生活的一种理解模式而被教授时，它就会拥有实际的伦理意义。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第226页。学校和教师的道德动机和力量，是通过培养学生服务于社会利益和目标的过程中起作用的社会资历和社会能力得到体现的。

第四，杜威认为，学校道德是“三位一体”的，即社会智力、社会能力和社会利益相统一。其道德资源是：(1)自身作为一个社会性机构的学校生活；(2)学习和做事情的方法；(3)学校的学科和课程。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第227页。他对学校伦理做了深刻而全面的概括。他指出：“只要学校在其自身精神上表现了一种真正的共同体生活；只要那些被称为学校纪律、管理、秩序等的东西都是这种内在本质的表现；只要所使用的那些方法都要求积极能动的建设性能力——它们允许孩子创造东西并因此而提供服务；只要课程是为了向孩子提供使他获得关于这个世界——在这个世界里，他必须扮演一个角色，并且必须满足这些要求——的一种意识的材料而被选择和组织；只要这些目标被实现了，学校就在一个伦理基础上被组织了。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第228页。当然，杜威并没有忽视教师与学生个体之间伦理关系的重要性。他说：“所有的这些基本的伦理要求都被满足了，剩下的，就是个体的教师和个体的孩子之间的事情。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第228页。

第五，杜威还专门探讨了教育心理的伦理问题。他提出，我们的伦理原则需要用心理学术语来表述，并且指出，“在教育中，我们需要的是真正相信存在着可以被有效应用的道德原则”，“我们必须把道德翻译成共同体生活的环境和力量，翻译成个人的冲动和习惯”。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第233页。

在《教育中的道德原则》这本书的最后，杜威突出强调了在教育中恪守合理的道德原则的重要性。他指出，“我们必须做到的一件事情是：在与其他力量是真实的完全相同的意义上，承认道德原则也是真实的；它们是共同体生活内在固有的，是个人的行为结构所内在固有的”。[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第233页。“带着这个信念工作的教师，将会发现：每一门学科，每一种教育方法，学校生活中的每一个重要事件，都充满着道德的可能性。”[注]《杜威全集——中期著作1899—1924》(第四卷，1907—1909)，第233页。

杜威先后发表的上述三部重要教育伦理学专著，思想深邃，互有关联，各有侧重，为教育伦理学作为一门独立学科的正式确立奠定了思想和理论基础。杜威开拓性的理论探索，实际上概括和揭示了所涉及的最基本研究领域，即学校伦理或宏观教育职业活动伦理、教育方法伦理、学科课程伦理、师生关系伦理、教育心理伦理等重要内容，并阐述了基本的伦理道德原则。

二、现代教育伦理学理论在西方的发展

20世纪60年代以后，在西方教育发达国家，教育伦理学在以下几个研究领域得到了进一步发展。

其一，加强教育伦理学基础理论研究，探讨教育与伦理的内在关系以及平等、自由、正义、人权等社会基本伦理道德原则和价值理念如何在教育中得到体现。1966年，英国著名教育理论家彼特斯(R. S. Peters)出版了《伦理和教育》(EthicsandEducation,又译《教育伦理学》)。[注]R. S. Peters, Ethics and Education, Scott：Foresman and Company, 1966.在这本著作中，彼特斯从伦理学理论和教育理论的密切关联角度，系统地论述了教育的标准、伦理学经典理论与教育及教师的关系、教育平等权利、有价值的教育与教学活动、与教育利益有关的思考、教育中的自由、权威与教育、惩罚与纪律等。杜威和彼特斯的教育伦理学重要著作，在教育界和学术界产生了广泛的学术影响，成为教育伦理学学科理论框架基本形成并趋向成熟的标志。1985年，里斯·布朗(Les Brown)“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不均等)提供一个理性的基础，反驳那些枯燥的、缺乏根据的价值观点”，[注]Les Brown, Justice, Morality and Education, The Macmillan Press Ltd., 1985, p.Ⅸ.出版了《正义，道德和教育》一书。在该书的基本原理部分，探讨了正义、道德和教育的关系，认为“教育的基本概念是个人潜能朝着与社会价值一致的方向发展”，[注]Les Brown, Justice, Morality and Education, p.3.“基本的教育原则是社会有关成员应帮助他人用与社会价值一致的方式发展其潜能”。[注]Les Brown, Justice, Morality and Education, p.46.在实践与实际应用部分，分析了教育中的权利和义务，正义、道德和惩罚，正义、道德与道德教育，教育管理中的正义与道德。该书最后从哲学的社会正义理论角度，考察了实践生活中人们的社会正义观，最终落实到社会正义的教育体现——教育机会均等上。此书显示了作者在吸取前人研究成果的基础上努力建构教育伦理学基础理论的倾向。[注]王本陆：《教育崇善论》，广东教育出版社2001年版，第270页。

其二，关注教育职业伦理道德研究，深入探讨教育职业伦理(又称“教育专业伦理”“教师伦理”)的具体原则、规范和要求。如1984年J·M·里奇(J. M. Rich)出版的《教育职业伦理学》是美国一本专门探讨美国教育工作职业伦理道德规范的著作，该书讨论了职业伦理学的重要性、职业伦理规范的特征，阐述了教学与学生权利保护、科研伦理、与同事和教育官员的业务关系、社区中的教育者等具体领域的伦理规范，以及伦理规则的传播、执行与强化、评论与再评估。阐述教师职业伦理规范是该书的主要内容。[注]J. M. Rich, Professional Ethics in Education，Illionis: Charle C Thomas Publishers, 1984.

其三，关注教学伦理研究，深入探讨教学过程中的有关伦理道德问题。如1985年，美国学者K·A·斯特赖克(K. A. Strike)和索尔蒂斯(J. F. Soitis)合作编写出版了《教学伦理学》。此书以1975年全美教育协会发布的教育伦理道德规范(NEA COLD)为切入点，重视密切联系教学实践中面临的道德问题，用理论阐述和教学案例相结合的方式，比较生动地阐述了伦理学效果论与利益最大化、非效果论与尊重人等基本伦理学理论；探讨了教学中的惩罚及正当程序，教学中的学术与思想自由，平等对待学生、应对多元文化和宗教多样性，民主、专业化和正直教学等问题。该书用作师范生和教师进修教材，一经出版，受到很大欢迎，迄今已出版第五版。

其四，关注教育中突出现实道德问题研究，对社会公众普遍重视的教育平等、教育评价和科研中的伦理道德开展专题研究。以问题为导向，关注在教育实践中伸张道德正义，成为有良知的教育伦理学家的价值取向，如西方教育中存在较为严重的社会地位、种族、肤色、宗教信仰差异造成的教育机会不均等的问题，1966年J·科尔曼专门发表了调查报告《教育的机会均等》。这些实证研究促使更多的人去理性反思教育机会均等问题。1989年，M·科勒(M. Cole)主编《为平等而教育》，其目的“主要不是在理论上研究那些不平等的表现形式，而是力图满足更好地指导实践的需要”。[注]M. Cole ed., Education for Equality, London: Routledge, 1989, p.1.又如，怎样对学生进行合理的教育评价是师生和社会共同关心的问题，E·R·贺芝(E. R. House)在《评价伦理研究》中指出，对学生进行教育测验，第一要遵守把学生作为人来尊重的原则；第二要避免用可能导致给学生贴带贬义的标签、羞辱学生、嘲弄学生之类的方式来使用测验；第三要体现真实性，反对舞弊，保护正直诚实的学生，公正无私地对待学生；第四，尊重学生隐私。[注]J. M. Rich, Professional Ethics in Education, 转见王本陆：《教育崇善论》，第265页。再如，高校同时是重要的科研机构，专家、教授面临着是急功近利还是遵守科研道德的挑战。J·M·里奇的《教育职业伦理学》一书中专门探讨了教育科研伦理，他指出：“如何对待对象(人)所受的损害和危险、对象的书面允许、对象的隐私，是主要的教育科研伦理问题。处理这些问题的基本原则是无恶行原则、善行原则、尊重人的原则、自由原则。”[注]J. M. Rich, Professional Ethics in Education.

其五，关注教育政策伦理问题研究，探讨制定和实行教育政策的伦理基础。由于教育政策直接关系到教育培养什么人、如何分配教育公共资源等一系列重大利益问题，成为西方教育伦理研究的一个重点。K·A·斯特赖克和K·艾根(K. Egan)主编的《伦理学与教育政策》，对自由与大学，学生权利，自治、自由与学校教育，平等与多元化，技术与职业等教育政策问题进行了讨论，分析了这些教育政策中的道德矛盾和处理矛盾的伦理学基础。[注]K. A. Strike & K. Egan ed., Ethics and Education Policy，London: Routledege & Kegan Paul Ltd., 1978.

其六，关注不同层次和类型教育的教育伦理问题研究，使教育伦理道德规范的引导更具有针对性。如美国伦理学家鲁滨逊(G. M. Robinson)和莫尔顿(Janice Moulton)合著的《高等教育中的伦理问题》(EthicalProblemsinHigherEducation，1985)一书，系统地论述了高等教育的内在道德伦理问题。该书从分析高校中内在的道德冲突、事实和价值的关系入手，既提出了以“公正原则”“最大限度地实现利益的原则”“普遍化原则”“把他人当目的原则”处理教育过程中的伦理道德关系的主张，还从理论上探讨了学校组织与社会的关系、伦理原则和学术价值的关系、共同职业人员的关系、高等教育中控制与维护的关系、教员的聘用和能力评价中的伦理问题、科研中的伦理问题、教学中的伦理问题等。[注]G. M. Robinson & J. Moulton, Ethical Problem in Higher education, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1985. 转见王正平：《高校教师伦理学》，上海交通大学出版社1991年版，第16页。如K·R·豪(K. R. Howe)等人合著的《特殊教育伦理学》，较集中地探讨了特殊教育机构中的道德问题。该书在介绍一般伦理学知识的基础上，探讨了共同政策与特殊教育的使命，分析了程序公正、教育资源分配和特殊教育官方矫治机构中的道德问题，以及慈善机构失职、特殊教育老师成为破坏者、标签现象、教师对学生和家长的责任、对学生的特殊关怀等问题。[注]K. R. Howe etc, The Ethics of Special Education, N. Y.: Teachers College Press, 1992.

20世纪70年代至今，在西方教育发达国家，由于社会与教育环境的变化、教育内外利益冲突的凸显和教育道德观念的进步，教育伦理学理论研究得到进一步发展，有关的学术论文、学术著作和教材大量出现。其中比较有代表性的学术著作有加拿大巴罗的《教育的道德哲学》(MoralPhilosophyforEducation，1975)、美国鲁滨逊和莫尔顿的《高等教育中的伦理问题》、德国嘉姆(H.-J. Gamm)的《教育伦理学——分析教育关系的尝试》(PädagogischeEthik：VersuchezurAnalysedererzieherischenVerhältnisse，1988)、瑞士欧克斯(J. Oelkers)的《教育伦理学引论：问题、悖论与展望》(PädagogischeEthik：EineEinführunginProbleme,ParadoxienundPerspektiven，1992)、美国芬纳的《教育伦理学》(EthicsinEducation，1999)、美国斯特赖克和索尔蒂斯的《教学伦理学》(EthicsofTeaching，2009)等。目前，教育伦理学已成为西方应用伦理学研究和教育哲学研究中的一个重要分支，并成为许多师范专业的大学生和研究生的重要专业课程。

三、中国教育伦理学研究的兴起与发展

中国有着悠久而丰富的教育伦理思想的渊源，但正式把教育伦理学作为一门独立的学科加以研究起步较晚。虽然在20世纪30年代丘景尼编著出版过一本名为《教育伦理学》的著作，可是正如他自己在书中所说，他实际上是把“教育伦理学”理解为“道德教育”，以“教育伦理学”命名的书籍探讨的问题实为“道德教育”。如该书作者丘景尼先生所言，“此二者之涵义，大体相同，初无严密之分。且道德教育一名，已为通常所习用，故本书中对于二者，亦时时混用，即有时称之为教育伦理学，有时称之为道德教育”。[注]丘景尼：《教育伦理学》，福建教育出版社2011年版，第7页。

(3)政府要加大支持力度，矿业部门要加大资金的投入。在矿产资源需求量与日俱增的背景下，深部找矿工作的开展利国利民，为此国家有必要加大政策上的支持和资金上的扶持。有利的政策支持和充足的资金投入是促进我国深部找矿工作快速平稳发展的必要条件。在地质工作的开展中，始终是需要进行研究和革新的，如果没有相应的政策和资金的支持，革新与研究工作就会难以进行，行业发展也就难以取得突破和进展。所以政府的支持对于深部找矿的发展起着至关重要的作用。在软、硬件两个方面同时给予充足的投入是加快我国深部找矿工作进程的有力措施。

直到20世纪80年代，随着中国改革开放和经济、教育体制改革的深入，教育过程中的利益矛盾和道德价值观念冲突日益凸显，教育伦理和教师职业道德问题成为教育界和全社会共同关心的问题。1988年，王正平主编的《教育伦理学》正式出版，该书由全国九所师范大学的教师合撰，是“建国以来我国第一本教育伦理学著作”，[注]王本陆：《教育崇善论》，第261页。在海内外产生了广泛的影响。“此书的诞生结束了教育伦理研究的无意识状态，‘教育伦理’成了明确的教育研究主题。”[注]吕寿伟：《教育伦理学研究三十年的回顾、反思与展望》，载王正平主编：《教育伦理研究》，第1辑，华东师范大学出版社2014年版，第340页。该书首次把教育伦理学定义为：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动的科学。它是研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统一。”[注]王正平：《教育伦理学》，上海人民出版社1988年版，第10页。该书比较系统地探讨了教育伦理学的概念和对象意义、教育伦理思想的历史发展、教师道德的社会本质、教师道德的基本特征和职能、教师道德原则、教师与学生关系中的道德、教师与教学关系中的道德、教师集体中的道德、教师与其他关系中的道德、教师道德范畴、教育行为选择和道德评价、教师道德的自我完善。这本由中国学者集体合作撰写的著作具有一定的学科开创性。书中提出的教育伦理学基本理论框架、教育价值理念、教师道德原则规范，如热爱教育原则、教书育人原则、为人师表原则，以及教育职责、教育公正、教育良心等教师道德范畴，对此后的教育伦理研究产生了较大影响。此书根据社会和教育发展的需要，借鉴国内外研究的有益经验，把教育伦理道德问题作为主要研究对象，并把它纳入师范大学的课程体系，开启了一门新学科。此书影响比较大，使此后多年中，诸多教育伦理研究者都将教师(职业)道德作为教育伦理学的研究主题，如1989年施修华、严缘华主编的《教育伦理学》、1989年陈旭光主编的《教育伦理学》、1993年李春秋主编的《教育伦理学概论》等。这一时期的教育伦理学著作在当时能够为教师和师范生的教师道德教育提供科学理论指导，值得肯定，但其理论研究的视域主要是教师职业道德，具有一定的研究对象局限性。

20世纪90年代末至21世纪初，随着中国教育体制改革的深入，教育伦理问题不仅与教师职业道德有关，而且涉及经济、政治、文化等多方面与教育有关的深层次理论问题。2000年，樊浩、田海平等著的《教育伦理》一书，除了仍然重视教师职业道德问题研究之外，开始用更广阔的伦理审视视野来探讨教育伦理问题，分析了教育的伦理意义和精神前提，教育的伦理内涵与伦理问题，以及教育伦理关系、教育人伦原理、教育的人道理念、教育德性体系、教育德性修养、教育伦理训练、教育人生、教育精神等，2001年，王本陆出版了《教育崇善论》一书，正式提出“教师职业道德问题是教育伦理学应探讨的一个重要领域，教师职业伦理学是教育伦理学的分支，它属于教育伦理学而不等于教育伦理学”。[注]王本陆：《教育崇善论》，第230页。他指出，“教育伦理学应该就是对客观而普遍存在的教育善恶矛盾进行科学和系统研究的科学”，“教育伦理学要对整个教育以及各种具体的教育现象进行善恶省查和规约”。[注]王本陆：《教育崇善论》，第235—236页。此书对教育善恶矛盾进行了历史考察，分析了现代教育善恶标准和伦理原则，并从教育崇善的理念视角探讨了社会环境营造、完善教育道德系统和发展教育伦理学科的策略等，发出了“让教育成为真正善的事业”的呼声。

进入21世纪以来，中国的教育伦理学研究领域更加广泛、深入、全面。2008年，贾新奇的《教育伦理学新编》分析了教育伦理学能做什么，并探讨了教育伦理学中的善恶判断、学校的相对自主性、学校与社会利益关系的调节、教师的职业观、教师职业实践中的道德冲突、教师职业实践道德素质的要素与培养、学术及其学习观等。2009年，钱焕琦主编的《教育伦理学》则在通常研究问题的基础上，专门探讨了教育的伦理基础、教育目的的德性、教育管理伦理、学校行政管理中的道德、教学的道德、家庭教育伦理等。2010年，檀传宝的《教师伦理学专题——伦理范畴研究》以主题的形式专门探讨了教师幸福论、教师公正论、教师仁慈论、教师义务论、教师良心论、教师人格论等，把教育伦理有关范畴做了拓展。

随着中国教育改革的深入发展，教育公平、公正成为教育伦理学理论研究关注的问题。2012年，金生鈜的《教育与正义——教育正义的哲学想象》一书正式出版，该书深入探讨了何为教育公正、政治共同体、公民身份与教育正义、教育中的善、教育正义的需要原则、教育正义的自由原则、教育正义的平等原则、教育正义的应得原则、教育正义的实践何以可能等。作为教育伦理或教育哲学规范性的论证，这一著作阐述教育的正义原则，力图为建立正义、正派、正当的教育秩序而做出观念、思想和行动方式的反思和辩理。

最近一些年来，中国国内较为引起人们关注的教育伦理学学术著作还有：吴安春的《德性教育论》(2003)、孙彩平的《教育的伦理精神》(2004)、卫荣凡的《高校教师师德自律论》(2004)、刘世清的《教育政策伦理》、李廷宪的《教育伦理学的体系与案例》(2010)、余文模的《教育伦理学》(2011)、冯婉桢的《教师职业伦理的边界——以权利为基础》(2012)、陈娇云、汪荣有的《教育伦理与教育公正》(2015)、程亮的《教育的道德基础——教育伦理学引论》(2016)、李清雁的《困惑与选择——基于身份认同的教师德性养成论》(2016)等。

自20世纪80年代至今，在教育伦理道德建设实践需求的大力推动下，经过哲学伦理学、教育学等领域研究专家的共同努力，中国的教育伦理学研究不断深入，教育伦理学作为一门相对独立的学科有了较快发展，并逐步走向成熟。具有标志意义的是：

第二，《教育伦理学》《教师职业道德》等被正式列入高等师范院校的专业或通识课程，同时被纳入硕士和博士研究生培养计划。从1988年上海师范大学、南京师范大学、西南师范大学、陕西师范大学等9所高校率先开设教育伦理学正式课程至今，北京师范大学、华东师范大学等许多高校不仅把它列入本科生和研究生的教学计划，还把教育伦理学明确作为硕士和博士研究生培养的研究方向。

第三，全国性教育伦理学会正式成立，一支全国性的专业研究队伍初步形成。2013年10月中国伦理学会教育伦理专业委员会(简称“中国教育伦理学会”[注]见《中国教育伦理学会成立大会暨全国首届教育伦理学研讨会召开》，《道德与文明》2014年第1期。)在上海正式成立。有来自全国28个省市从事伦理学、教育学、教育行政管理方面的专家、教授和一线校长、优秀教师共数百人加入学会，迄今已召开6届全国教育伦理学术年会。

第四，教育伦理学专业研究学术刊物正式创刊。2014年，由中国哲学伦理学、教育学、心理学、行政学领域长期从事教育伦理学研究的著名专家担任主编和编委的专业学术集刊《教育伦理研究》正式创刊，成为全国教育伦理研究的重要学术交流平台。另外，还有不少学术刊物不定期地开设教育伦理研究专栏。

第五，从2016年起，教育伦理学被列入国家社科基金科研项目、教育部人文社科研究项目和评奖学科分类目录，标志着该新兴学科经过30年的培养和发展，得到了国家社科研究最高层面的积极认可。

毫无疑问，无论在国际上还是中国国内，教育伦理学作为应用伦理学或教育哲学的一个新兴的分支学科，还有待进一步完善。与发达国家的教育伦理学研究比较，中国的教育伦理学研究仍然存在一些明显的不足，有待进一步完善：

其一，中国教育伦理学的基础理论研究仍然不足，有待进一步深入。比如：教育伦理学的哲学伦理学基础理论是什么？教育与伦理的内在关系究竟如何？学科研究的目的和价值是什么？等等。这些都有待再探索。

其二，教育伦理学的具体研究对象、范围和内容需要进一步厘清。比如：教育伦理学与教师伦理学是什么关系？教育伦理学是否应当研究教育制度伦理、教育政策伦理、教学伦理、师生伦理、教师德性伦理？

其三，与一般伦理道德的原则、规范和范畴比较而言，教育伦理道德的原则、规范、范畴的特殊性需要进一步缜密思辨、科学论证和合理阐述。

其四，目前中国教育伦理学研究对教育实践中凸显的热点问题关注不足，对社会公众普遍关心的现实伦理道德问题研究不够，缺乏合理的教育伦理价值观念的正确引导。教育伦理研究必须面对活生生的教育社会生活，回答社会公众对教育伦理道德分清善恶是非的真理期待。

其五，目前中国的教育伦理学研究，总体上还存在着对中国固有教育伦理思想资源挖掘继承不够、对国外教育伦理学研究有益成果学习借鉴不够和理论建构主体性不足的问题。迫切需要我们以科学合理的社会核心价值理念的引导，大力挖掘和弘扬中国丰厚的优秀传统教育伦理道德思想资源，积极吸取和借鉴国外教育伦理学研究的有益成果，从中国的教育伦理道德建设的实际需要出发，建构具有中国特色的教育伦理学理论体系和教育伦理道德规范学术话语体系。