心物关系与教育改革

刘良华

如何超越心物关系的相关争议？或者说，如何超越建构主义(或称主体主义)与实体主义(或称客体主义)之争？这是中西教育哲学共同面对的问题。现代哲学的基本激情是用一元论整合二元论,使心与物(或主体与客体、建构主义与实体主义)保持互动与整合。现代哲学虽然提出了种种反对心物二元论的理论，心物二元论并不因此而完全被取消,更不意味着心物二元论是没有意义的、过时的教育哲学。恰恰相反，古典哲学长期以心物二元论作为其理论前提，必有其说服力与思想魅力。若无心物二元论作为理论前提，哲学就可能成为一种含糊其词、似是而非的懒汉思考。

心物关系在西方教育哲学领域具体呈现为先验论与经验论(也称为理性主义与经验主义)之争。中国教育哲学领域发生的心学与理学之争，类似西方哲学领域的先验论与经验论之争，但比后者的范围更大，更有深意。先验论或心学的基本精神是建构主义；经验论和理学的基本精神是实体主义。

一、心学与理学之争

心学与理学之争主要包含三个关系：一是尊德性与道问学的关系；二是学与思的关系；三是知与行的关系。这三个关系一度汇聚为格物致知之争。在心学那里，尊德性优先于道问学、思优先于学(理解优先于记忆)、知优先于行。理学则反之。

大体而言，西方哲学的主流倾向于先验论，而中国哲学的主流倾向于经验论。西方哲学的主流是视觉哲学(或光态哲学)，而中国哲学的主流是“味觉哲学”或“味道哲学”。虽然中外哲学都承认“心之官则思”(当代说法是“脑”之官则思)，但西方哲学强调“眼睛是心灵的窗户”，而中国哲学倾向于“舌是心灵的窗户”。心开窍于舌，“舌者，心之官也”。[注]张志聪：《黄帝内经素问集注》，浙江古籍出版社2002年版，第42页。西方的视觉哲学发展出与“观看”相关的“观念论”。中国的味觉哲学发展出与“味道”“体味”相关的“味道论”。[注]贡华南：《味与味道》，上海人民出版社2008年版，第15—25页。西方视觉哲学强调视觉学习(读图)，而中国味觉哲学更重视体悟、直觉与做中学。

也因此，做中学一直是中国教育哲学的主流，与之相关的说法是“知行合一”“道在日用伦常中”“担水砍柴莫非妙道”“青青翠竹，尽是法身。郁郁黄花，无非般若”，等等。西方教育哲学的主流是视觉学习或读图学习。美国人杜威提倡的“做中学”(learn by doing)或法国流行的“上手学”(hands on)可以视为西方教育哲学的暗流对其主流的反叛。中国现代教育中一度流行的“儿童绘本”以及类似的“读图”学习，则可以视为中国教育哲学的暗流对其主流的挑战。

先验论在中国哲学史上曾经是一个异类。先验论哲学由孟子开创，而由陆九渊、王阳明等人延续。孟子之后，中国教育哲学长期以程颐、朱熹的经验论为主流。荀子、朱熹等经验论传统强调先格物后致知，先读书后思考。孔子曾感叹：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”荀子将孔子的感叹进一步转换成“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。于是，在学与思之间，“学”的地位优先并高于“思”。正因为重格物、读书，所以强调主敬、苦学。《论语》尚有“孔颜乐处”和“曾点气象”，而荀子、程颐、朱熹等经验论传统只重视敬畏、庄严、苦学而贬低洒脱、闲适、乐学。朱熹最不喜欢有人在他面前提及“吾与点也”。一旦有弟子问及此事，朱熹则回应“圣门无此法”。[注]详见陈来：《有无之境：王阳明哲学的精神》，北京大学出版社2006年版，第226—228页。

中国教育哲学领域的主体主义哲学或先验论哲学，主要显现为孟子、陆九渊和王阳明等人倡导的心学传统，其核心精神是“万物皆备于我”“宇宙即吾心”“吾心即宇宙”。《孟子·尽心上》曰：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。”这是一条“由内而外”的知识或求知道路：先致知或诚意，然后再去格物，以致知的眼光来照亮眼前所“格”之物。荀子、朱熹所倡导的经验论强调主敬、庄严、苦学，孟子、陆九渊、王阳明等人所倡导的心学式的先验论更重视乐学、洒脱的“曾点气象”，鸢飞鱼跃。心学传统不屑于郑玄式的训诂或著述，认为“真儒不是郑康成”[注]详见陈献章：《陈献章集》(下)，中华书局1987年版，第 880页。，或曰“支离羞作郑康成”。[注]王守仁：《月夜二首》，载吴光、钱明、董平、姚延福编：《王阳明全集》(中)，上海古籍出版社2012年版，第646页。

中国主体主义哲学或先验哲学中的标志性事件是王阳明对《大学》中有关“格物致知诚意正心”的解释。最初，王阳明在《大学古本序》中以“诚意”统帅格物。[注]详见陈来：《有无之境：王阳明哲学的精神》，第113—115页。晚年他在《大学问》中又以“致良知”统领格物。[注]王守仁：《大学问》，载吴光、钱明、董平、姚延福编：《王阳明全集》(中)，第798—803页。在他看来，朱熹的“即物穷理”之说有“支离”之弊，朱熹的“主敬”也纯属多余。

王阳明用三个步骤改造朱熹的格物说。第一步，提高“正心”的地位。第二步，提高“诚意”的地位。在王阳明看来，“正心”的关键在于“诚意”，“大学之要，诚意而已矣”，以诚意统帅正心，就可避免“茫茫荡荡都无着落处”(《传习录》上)。但问题在于，“诚意”之“意”，有善意，也有恶意。“诚意”之“意”就一定指向善意，不会因无知而作恶多端吗？这就是第三步要解决的问题。第三步就是，提高“致知”的地位，强调“致知者诚意之本也”(《传习录》下)，“致知二字是千古圣学之秘，此是孔门正法眼藏”(《致薛尚谦》)。

表面上看，“致知”之“知”也有类似“诚意”之“意”的两可问题。事实上，“致”已经保证了“知”的方向，这使“致知”有了“知善知恶”的价值感与方向感。“致知”已经接近王阳明后来在“四句教”中提出的“知善知恶是良知，为善去恶是格物”。有了“知善知恶”之致知或良知，就可以在格物(做事)的过程中“为善去恶”。

也因此，“四句教”中在强调“知善知恶是良知”之后，紧接着就提出“为善去恶是格物”。也就是说，王阳明最初越过了“致知”而把“诚意正心”作为格物的前提，后来回头发现，与格物紧挨着的那个“致知”其实最重要。于是，王阳明由“诚意”返回“致知”，以“致知”统率诚意正心，进而统率格物。

此时，“致知”已经迫近“致良知”。“致良知”呼之欲出。《孟子》讲“良知”，《大学》讲“致知”，王阳明将“致知”与“良知”合成为“致良知”。王阳明使“致知”优先和高于“格物”，而此前陆九渊已经使“尊德性”优先和高于“道问学”，陆王心学，一脉相承。

表面上看，陆王心学主张尊德性而道问学、学思结合、知行合一。实际上，在陆王心学那里，尊德性优先于道问学、思优先于学、知优先于行。心学之知，就是想象力、假设、信念、德性。心学的基本思路是先尊德性后道问学。

二、经验论的缺憾与先验论的意义

经验论主张知识来源于感觉经验并能够被经验事实证实；实践经验是检验真理的唯一标准。先验论主张真正的知识来自头脑中已有的观念、理论或逻辑，若头脑空空，则双目无光，眼前的经验事实就会一片漆黑或模糊。康德、黑格尔、胡塞尔等人一直努力超越经验论与先验论之争，尽管他们承认知识始于经验，但总体上显示出强大的先验论哲学倾向。

西方先验论哲学由柏拉图开创，但在亚里士多德那里被改造为经验论新传统。这个新传统后来一直是英美哲学的主流。自从培根倡导经验归纳的方法，尤其是实验的方法之后，经验论哲学更加“傲视群雄”。直到笛卡尔横空出世，先验论哲学才再次引起关注。笛卡尔也因此被视为“近代哲学真正的创始人”，“他是一个彻底从头做起、带头重建哲学的基础的英雄人物，哲学在奔波了一千年之后，现在才回到这个基础上面”。[注]黑格尔：《哲学史讲演录》(4卷)，第4卷，商务印书馆1978年版，第63页。

笛卡尔在哲学上的重要贡献是提出了“我思”的主体主义或建构主义哲学、天赋观念、心物二元论。笛卡尔的“我思故我在”恢复了柏拉图式的主体哲学。它使哲学思考从“我思”(思维)出发，开发出一种观念论或主体主义。“我思故我在”的主要意义不在于我思考所以我存在，其重要意义在于：心不同于身或物，身或物受因果规律限制，而心乃自由意志，不受任何限制。

由此，可以引出更重要的意义：凡有所思，皆有所在。后来胡塞尔提出的“任何意识都似乎某物的意识”[注]胡塞尔：《文章与讲演(1911—1921年)》，人民出版社2009年版，第105页。几乎就是“我思故我在”的扩展。慧能所谓“不是风动，不是幡动，仁者心动”(《坛经·行由》)，王阳明所谓“你未看此花时，此花与汝同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来”(《传习录下》)，皆可视为“我思故我在”之共鸣与预演。

笛卡尔的“我思”及其“天赋观念”直接影响了康德的先验哲学，并在康德那里进一步发展成为主体主义或建构主义。康德的总体思路是：“我们的一切知识都从经验开始，这是没有任何怀疑的；……但尽管我们的一切知识都是以经验开始的，它们却并不因此就都是从经验中发源的。”[注]康德：《纯粹理性批判》，人民出版社2004年版，第1页。在康德的“先验综合判断”中，“范畴”起了重要的作用。亚里士多德曾经归纳了15个范畴，康德借鉴了其范畴框架，但认为亚里士多德的这15个范畴是有缺陷的，仅仅来自随意的归纳，“碰到它们就把它们捡拾起来”，属于“漫游”式、“碰运气”式的“拼凑”。[注]康德：《纯粹理性批判》，第72—73页。康德对亚里士多德的范畴做了改进。他设计了四个项目，每个项目有三个范畴，共计12个范畴(康德自认为他设计的这12个范畴避免了亚里士多德的缺憾)。[注]康德：《纯粹理性批判》，第71—72页。正是凭借“范畴”理论，康德在知识论领域发起了“哥白尼式的革命”。

借助“范畴”，康德昂首阔步地走向建构主义或主体主义新哲学。传统的经验论哲学坚持“符合论”：人为了使自己的观点(意见)符合客观的对象，于是不得不惴惴不安地、谦卑而勤劳地围绕着客观对象转，努力使自己的意识符合对象。但是，在康德看来，无论人怎么谦卑而勤劳地围着客体转动，人终究还是无法保证自己的意见一定“符合”客观对象。人原本就不必围着客体转，相反，应该让客体围着人转。

康德提供的“哥白尼式的革命”的新思路是：如果我的意识里有一个观念——“三角形的内角和是两直角之和”，那么，无论人们在实际生活中测量的三角形的内角和是多少，都不能动摇我的意识里的这个观念。[注]康德：《纯粹理性批判》，第二版序，第12页。在康德看来，以往的哲学都强调知识必须符合对象，这是一个错误，我们可以尝试“在对象被给予我们之前就对对象有所断定”，这样倒有可能取得更好的成绩。[注]康德：《纯粹理性批判》，第二版序，第15页。

康德有时也将这个新思路比喻为“小学生”与“大法官”的关系：“必须带着自己按照不变的法则进行判断的原理走在前面，强迫自然回答它的问题，却绝不只是仿佛让自然用襻带牵引而行；……理性必须一手执着自己的原则，另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然，虽然是为了受教于她，但不是以小学生的身份复述老师想要提供的一切教诲，而是以一个受任命的法官的身份迫使证人们回答他向他们提出的问题。”[注]康德：《纯粹理性批判》，第13—14页。

顺着康德的思路，尼采明确发展出“视角主义”的知识观：“这里并不是某个或许在此存在、可以找到和发现的东西——而是某个必须创造出来的东西，是一个过程，尤其是为一个本身没有尽头的征服意志给出名称的东西：把真理放进去，这是一个通向无限的过程，一种积极的规定，而不是一种对某个或许‘自在地’固定的和确定的东西的意识。这是一个表示权力意志的词语。”[注]尼采：《权力意志》，商务印书馆2007年版，第442页。

康德发展出一种建构主义或主体主义的“新先验哲学”。胡塞尔延续了欧洲观念论和先验哲学的传统，并进一步提出意向现象学。胡塞尔意向现象学的认识论类似于中国的“胸有成竹”的思路，[注]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，商务印书馆1992年版，第224页。两者都重视以整体静观与整体建构的方式认识事物的本质。

本质研究主要有两种方法：一是动的方法(科学方法)，即用实验、调查的方法揭示事物的本质关系，尤其是因果关系，有人称之为“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料”。[注]傅斯年：《历史语言研究所工作之旨趣》，载欧阳哲生编：《傅斯年全集》(7卷)，第3卷，湖南教育出版社2000年版，第112页。这是科学研究或实证研究的办法。二是静的方法(接近文学的方法)，即让研究者与研究对象融为一体，用静观的方式获得有关事物的整体意向和整体观念。这是现象学推崇的方法。动的方法可称为科学派或技术派，静的方法可称为意向派或观念派。

以竹子为例，实证研究或经验科学倾向于用观察、实验的方式研究竹子的物理特征。一个科学派或技术派的画师在画竹子时，总是直接观察竹子的结构及其光影规律，然后对竹子进行“写生”“写实”或“拍照”。与之不同，意向派或观念派的画师虽然最初也会观察竹子，但其观察的方式有所不同：第一，意向派或观念派的画师重视整体静观而非分析竹子的细节。第二，意向派或观念派的画师在获得有关竹子的整体形象之后，总是掉头不顾，将竹子的整体形象藏于心中，让自己“胸有成竹”(其实是“心有成竹”，心在胸部)，而不是一直停留于经验事实的观察与记录中。意向派或观念派的画师一旦开始作画，只相信自己的“胸中之竹”，并描绘竹子的整体意向，而不再面对经验中的竹子加以写生、写实。写生者相信“眼见为实”，而意向派或观念派画师更相信心中的整体观念和整体意向。第三，意向派或观念派画师不仅相信“胸中之竹”比眼前的经验之竹更真实，而且相信“胸中之竹”就是所有竹子的本质。他们认为，一旦“我”拥有“胸中之竹”，把握了竹子的本质，那么，“我”以及我心中有关竹子的本质观念就可以代表世界上所有的竹子，而不用再去观察各种各样的竹子。

现象学与经验论以及实证研究的差别，也是古希腊伊壁鸠鲁与德谟克利特的差别。德谟克利特为了发现和验证客观世界的必然性，选择了实证的路子，并勤奋地周游世界，进行大量的“经验的观察”。相反，伊壁鸠鲁选择了静观其变的路子。最后的结果是，“德谟克利特由于对知识感到绝望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鸠鲁却在感到死亡临近之时洗了一个热水澡，要求喝醇酒，并且嘱咐他的朋友们忠实于哲学”。[注]马克思：《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差异》，载马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》(50卷)，第1卷(上)，人民出版社1995年版，第24—25页。德谟克利特弄瞎自己的眼睛，大体说明他最后由实证研究的经验论皈依现象学式的观念论。出于同样的理由，爱默生(R. Emerson，1803—1882)说，旅游是傻瓜的天堂，由于缺乏自我修养，所以人们便迷信旅游。[注]爱默生：《自立》，法律出版社2009年版，第25—48页。所谓“缺乏自我修养”，主要是指缺乏整体静观的想象力。缺乏整体静观的想象力的人总以为“眼见为实”，而不善于从整体静观中获得事物的本质。

三、整体主义或自然法的视角

真正有效的求知，可能既不来自洛克式的经验(经验论)，也不来自笛卡尔式的先验(唯理论)，甚至也不来自康德式的“调和论”(“先天综合判断”)。真正有效的求知，可能源自整体主义或自然法。整体主义或自然法的知识观主要包含三层含义：

1.人有先天的学习潜能，教育就是维护和唤醒人的天纵之才

从自然法的视角来看，所有生物或生命体都有共同的生长法则。人的生长与一般生物的生长当然有所不同，比如，人凭借语言文字拥有了书本知识，而一般动物没有这样的工具；但即便如此，人在利用语言文字享受正规教育或学校教育时，也应该对语言文字保持必要的警惕。这是杜威的《民主主义与教育》的基本思路，也是所有自然教育学或生命教育学的思路。

立足于自然法的教育意味着将人还原为生物，从生物尤其是动物的生长状态中寻找教育的秘密。人与动物显然是有区别的：(1)人的思维不同于动物的思维。即便动物能够预知地震，而人类几乎不能准确地预测地震，也依然不能说动物比人更聪明。即便有精致的蜂窝和蹩脚的人类建筑，依然不能说明动物比人类更聪明。(2)人和动物在生产和使用工具方面是有差别的。即便蜘蛛网比人类的渔网更精美，树上的鸟巢比北京的“鸟巢”更简洁，蚁穴比人的房屋更有冬暖夏凉的效果，依然不能说动物能够生产和使用工具。(3)人的感情不同于动物的感情。动物很少像人那样受类似“我本将心托明月，奈何明月照沟渠”(元代高明的《琵琶记》)、“青青子衿，悠悠我心”(《郑风·子衿》)等情感问题的困扰。(4)人的道德不同于动物的道德，如果动物也有道德的话。(5)人的政治不同于动物的政治。即便蚂蚁有复杂的分工，也不如人类的政治体制复杂。(6)人的语言不同于动物的语言。动物只有口语，而人类不仅有口语，还有书面语。(7)人的学习不同于动物的学习。动物只是模仿和在做中学，人类则可以“读书”和“听讲”；动物只是身教，人类则可以“言传”。(8)人对待自然的态度不同于动物对待自然的态度。人类可以研究、改造和征服自然，人为自然立法；动物则只能顺应自然，听天由命，由自然为动物立法。

但是，过度强调人与动物的差别必将导致人类自然本能的退化。人的生命本于自然。人以自然为家，人归属于自然。自然是人类永远的故乡。最初，人安居于自然之中，诗意地居于大地之上。后来，人凭借文字、科学等工具使自己从自然中出走。人从自然中出走之后，并没有彻底超越自然，正如婴儿从母体出生、人被上帝创造之后，婴儿与母亲、人类与上帝保持着彼此呼应的亲缘关系。当人遭遇危险时，会以“我的妈呀”或“噢，我的上帝”的方式寻找母亲或上帝的保护。儿童长大成人后获得了一定的独立自主性，但成人在遭遇是非、善恶的分辨困难时，仍会以“自然”为判断的标准，如人会说“这个自然是对的”“这个自然是错的”“那样做自然是好的”或“那样做自然是坏的”。此时，“自然”与“是”一起，构成“自然是”，作为实体和实词的“自然”被借用过来作为判断的系词。所谓“自然是”，除了意味着A是B，还意味着从自然的标准或者按照自然法来看A是B。

正因为如此，爱默生呼吁现代人尽量过自然的生活。人类并非一直沿着进化的方向前进，“有所得，必有所失。社会获得了新技艺，却失去了旧本能。……文明人造出了马车，却丧失了对双足的利用。他用拐杖支撑身体，却失去了肌肉的不少支持。他有一块高级的日内瓦表，却丧失了依据太阳定时的本领”。[注]爱默生：《自立》，第44—46页。在爱默生看来，理性的扩张虽然带来了科技的进步，但表面的进步导致了人类智力和精神的萎缩，“我们的先辈和同时代人违反了自然法则，我们因此要代人受过。我们周围的疾病和伤残证明了对自然法则、思想法则、道德法则的违反，而且往往一犯再犯，滋生出那种复合的灾难”。[注]爱默生：《论英雄主义》，载赵一凡等编：《爱默生集》(上)，生活·读书·新知三联书店1993年版，第413—414页。

为此，爱默生强调“信赖自我”(也译为“自助”)，甚至“必须独来独往”。爱默生提醒说：全世界似乎都在密谋用夸大了的琐事纠缠你。朋友、客人、孩子、疾病、恐惧、匮乏、施舍，一起拥来敲你那私室的门，喊你出来，让你加入他们。然而，你要守住，千万别出来卷进他们的纠纷。要抵制他们的打扰，漠然置之。对英雄而言，父母、妻子、兄弟、朋友，都只有浅层的交往，“我只要亲近，不要盟约。我将努力赡养父母，抚育子女，做一个妻子的忠贞的丈夫——可是，我必须按照一种前所未有的新方式供养这些亲属。我不服从你们的习俗。我必须成为我自己”。[注]爱默生：《自立》，第30—32页。“成为我自己”的另一个说法是：“坚持你自己，千万不要模仿。……研究莎士比亚永远造就不出莎士比亚。”[注]爱默生：《自立》，第43页。即便读书，也要做一个“发明家”，而不是书呆子。既要有创造性的写作，也要有创造性的阅读。如果没有自己的思考，书籍就会变成“有害之物”，精神导师就会沦为“暴君”。嗜书如命本身就是反自然的，“与自然和人类的天性相去甚远”。[注]爱默生：《美国学者》，载赵一凡等编：《爱默生集》(上)，第67—70页。唯一正确的读书方法是：让自己成为“有思想的人”，并由此让书服从我自己，而不是让自己服从书本。没有头脑，胆小怕事，简直就是对人的自然本性的辜负。这样的人面对一片草野和一朵盛开的玫瑰时，应该感到无地自容。

2.人的知识学习接近一切植物或动物等生物的生长法则

从自然法的视角来看，所有生物的生长都遵循三个基本法则：

第一，自动或主动地生长。

所有动植物都会自己生长，不需要人工喂养。人工虽然能够使野畜变成家畜，使野生植物变成农作物，但是，野生的动植物总是比人工培育的动植物拥有更强大的生命力。杂交水稻虽然可能会提高产量，但其所生长出来的稻谷很难作为来年春天播种的种子。杂交水稻几乎不具有繁殖性能。若将杂交水稻生产的稻谷作为种子播种，产量反而不如自然种子。与之类似，驴与马的杂交将产生骡子，虽然孔武有力，但不具有繁殖性能。而且，杂交水稻依然需要以自然水稻的基因为前提。若所有自然水稻灭绝而只剩下杂交水稻，则会出现绝种的后果。人工培植并非完全不可，但须尊重其自然天性，“顺木之天，以致其性”。过度干预则适得其反。“爱之太殷，忧之太勤。旦视而暮抚，已去而复顾；甚者爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密，而木之性日以离矣。虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之。”(柳宗元《种树郭橐驼传》)

第二，安静而整体地生长。

尽管生长的顺序有先后，但所有动植物总是整体地生长，而不是碎片化地生长。园子里的花或迟或早地开放，但每一朵花的花瓣总是整体地向世界呈报它们的颜色和形状。从来没有哪一朵花会一瓣一瓣地绽开，也从来没有哪一棵树的树叶会按时间先后顺序一片一片地伸展。动植物不仅整体生长，而且安静地生长。尽管植物会迎风摇动，动物会奔跑跳跃，但动植物总体上倾向于安静地生长。树总是安静地扎根，花总是静静地绽放，竹子总是悄无声息地拔节。牛会安静地反刍，老虎会趴在地上打盹，蜜蜂也并不总是忙忙碌碌。对于动物或植物而言，淡泊与宁静乃是常态。所谓“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，实属教育学的仿生学智慧。

第三，有条件地生长。

动植物皆有基本的生长条件。如果环境不能满足其基本的需求，动植物就会死亡。如果改变了生长条件，动植物就会出现生长的异样。“橘生淮南则为橘；橘生淮北则为枳。”植物生长的基本条件就是要有足够的阳光、空气、水分和养料等生命资源。动物与植物的生长需求大体相同，但增加了新的生长需求。除了求生欲、食欲、性欲等生理欲望，动物还有荣誉(虚荣心)和爱欲等情感欲望。有效教学的基本前提是，理解并满足学生的基本需求，以便推动学生身心健康发展。

从自然法的视角来看，有效教学呈现为三个基本法则：一是情理交融，以情促知，主动学习以情感需要的满足为前提。教师的责任在于为儿童提供赏识和承认的精神资源。儿童生长的最重要条件是渴望获得他人的承认。或者说，教师的责任在于以情感的方式引发儿童自主生长的激情。一旦情感得到承认或满足，学生将发挥其自学或主体建构的潜能。二是学思结合，以整体思考促进学生的知识学习。教师的责任在于引导学生整体思考(创造性、批判性、直觉性思维)，而不是用细节的知识或碎片化的记忆来破坏儿童的整体学习或主题学习。三是知行合一，以行动(做中学、综合实践活动、职业生涯规划)促进学生的知识学习。

从“兴于诗、立于礼、成于乐”的中国古典哲学视角来看，教师对学生的激励、唤醒和鼓舞可称为“兴发教学”。情理交融的重点是情感教学，以赏识教育、信心教育或德性教育等方式促进学生的知识学习。学思结合的重点是思维教学(整体学习)，以整体思维、创造性思维或批判性思维等方式促进学生的知识学习。知行合一的重点是行动教学，以做中学、综合实践活动或职业生涯规划的方式促进学生的知识学习。

3.返璞归真：现代人需要汲取自然人或原始人的智慧

自然界并不见得处处有教育，但自然界处处有学习。学习高于教育的原因就在于：大量的知识可学而不可教。即便部分知识是可教的，也只可身教而不可言传。《论语·阳货》曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”《老子》则开篇就以“道可道，非常道。名可名，非常名”宣布沉默不语的教育价值。《老子》多次强调“多言数穷”“希言自然”“知者不言，言者不知”。也正因为如此，《淮南子·本经训》云：“昔者仓颉作书，而天雨粟，鬼夜哭。”

语言文字虽然给人类带来了强大的“教育技术”，但也导致人类因为对语言的盲目依附，造成对语言的滥用以及对“不可教”这条教育学古训的遗忘。

有关知识或美德的不可教性，属于教育学的古典问题。柏拉图的《普罗塔戈拉》已经将“美德是否可教”这个问题明确提出来。[注]柏拉图：《普罗泰戈拉》，载《柏拉图全集》(4卷)，第1卷，王晓朝译，人民出版社2003年版，第441页。“美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。”[注]特雷安塔费勒斯：《美德可教吗：政治哲学的悖论》，载刘小枫、陈少明编：《美德可教吗》，华夏出版社2005年版，第2—24页。而在庄子看来，不仅美德不可教，所有知识或技能皆不可教。如《庄子·天道》曰：

桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者，何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死！”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”[注]陆永品：《庄子通释》(修订版)，中国社会科学出版社2006年版，第205页。

现代教育哲学所讨论的重大问题，依然是对古典教育学难题的延续。杜威教育哲学的原点是生物本能与人工语言的冲突。在杜威看来，语言尤其是书面语导致了正规学校的诞生，这是一个教育技术的进步。但是，教育技术的进步同时也导致现代教育对自然状态“不言之教”以及“主动学习”的遗忘。对语言的滥用导致“听中学”及其“旁观者知识观”的流行。于是，杜威主张以“做中学”以及“参与者知识观”取而代之。与杜威的思路类似，波兰尼认为传统的知识学习过于强调公共知识、显性知识，而忘记了个人体验和整体默会(心领神会)。显性知识(explicit knowledge)是可教的，但默会知识(tacit knowledge)[注]Polanyi,The Study of Man, Chicago, Chicago: The University of Chicago Press, 1959, p. 12．只可意会，不可言传。显性的、可言传的知识不过是冰山一角。显性知识只是知识的细节，隐性知识才是知识的整体。这样看来，学习就不是对细节知识识记或机械背诵的过程。杜威强调经验是一个连续的整体，因此他反对教师把教材分为独立的片段进行教学。波兰尼则从具体的学习方式角度阐述学习应该是超越细节的过程，他比杜威更具体地论述了超越细节学习的表现和方式。为了有效地完成整个活动，各种“细节”知识和技能是“不能”或“不允许”言传的。遗憾的是，教师总是强迫学生说出来和写出来。关注细节的结果必导致额外的学习焦虑。“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。”[注]波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵州人民出版社2000年版，第84页。

在学校教育中，教师把原本不可言传的、作为线索或工具的细节引入烦琐的讲解中，却忽视了学习者对整体的把握。在学习文学、历史等科目时，如果教学者对一段文章进行吹毛求疵式的分解，就会破坏学习者对它的欣赏。传统的语文教学的问题在于对字、词的意义过度分析，占去了课堂的大部分时间；历史教学的问题同样显示为对年代、人物等细节知识过度关注。[注]波兰尼：《社会、经济和哲学》，彭锋等译，商务印书馆2006年版，第175页。也正因为看到了细节学习的危害，杜威和波兰尼一致强调“学徒制”或“做中学”的学习。做中学或学徒制中产生的大量知识是不可言传的，只能在做的过程中心领神会。至于做中学或学徒制是否能够实现心领神会，取决于学习者是否有强大的意向性(情感意志)，杜威称之为“学习兴趣”，波兰尼则称之为“求知热情”。

自然的体验论或整体论貌似经验论，其实是经验与先验的互动。从体验论或整体论的视角来看，任何知识的学习都始于经验，但高级的知识始于经验，终于先验。

第一，知识及其学习始于经验。

比较低级的学习比如大众数学、大众文学、大众体育、大众哲学等，主要呈现为经验状态。低级的学习适合采用经验学习或做中学的教学方法。即便像数学这样离生活较远的学科，其中比较低级的知识仍然偏向于生活经验或大众经验。大众数学或生活数学主要显示为经验数学。当数学教学过于强调逻辑性和科学性时，迟早会有人站在大众数学的立场上提倡经验数学。从大众数学的视角来看，数学教学应该从过分强调概念的逻辑性和严密性转向“淡化形式，注重实质”，以经验代替概念，以归纳的方法代替演绎的方法。[注]陈重穆、宋乃庆：《淡化形式，注重实质——兼论〈九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲〉》,《数学教育学报》1993年第2期，第4—9页。一旦站在大众或经验的立场上，课程改革就会针对“过于注重书本知识”的传统，提出类似“加强课程内容与学生生活的联系，注重学生的学习兴趣和经验”的新方向。[注]中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要(试行)》，《中国教育报》2001年7月27日。

第二，虽然知识始于经验，但部分经验随时被纳入先验体系或被转化为先验观念。

这种先验观念反过来又会成为后续实践经验或知识学习的“眼光”或研究视角。低级的知识判断只需要感觉经验，而高级的知识判断总是来自先验观念(先验假设)与经验事实的互动，康德称之为“先验综合判断”。自然科学的知识学习需要经验与先验的互动，道德领域的知识学习更需要经验与先验的互动。类似“摩西十诫”的观念貌似先验道德或先验神法，其实不过是人类的历史经验的积累与沉淀，有人称之为“经验变先验”。[注]李泽厚：《历史本体论·己卯五说》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第48—56页。

就此而言，有效学习就是经验与先验的互动。这不仅意味着先验观念由经验转化而来，而且意味着高级知识的学习必须接受先验观念的照射。低级的知识学习属于经验归纳或经验总结。但是，就高级经验而言，经验不是总结出来的，经验是先验理论照射出来的。若无先验观念或先验理论，经验将一团漆黑。夜间观牛，其色皆黑。低级的知识学习始于经验、终于经验，而比较高级的知识总是始于经验、终于先验。比较高级的学习比如高级数学、高级文学、高级艺术、高级哲学等，总是超越经验而被整合为先验观念。

第三，真正高级的、有效的学习总是先验演绎和整体静观(或整体直观)。

先验演绎或先验学习的主要形式是概念、判断与逻辑推理。也因此有人认为，用生活经验代替逻辑推理将使高级知识的学习失去灵魂，切断知识体系的整体性，对学生形成整体思维将构成阻碍。[注]蔡闯、周迅：《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么》，《光明日报(教育周刊)》2005年3月16日。尽管教育改革总是在倾向于经验知识的大众教育(或生活教育)与倾向于系统知识的精英教育之间钟摆，但是，教育的总体趋向是强调知识的系统性与完整性。部分学者(可称之为“知识的左派”)可能倾向于知识的经验性，但更多学者会站在知识的客观性、先验性这边(可称之为“知识的右派”)。个别学者早期可能宣扬社会建构主义，重视知识的经验性，而晚期则可能倾向于知识的客观性，强调“把知识带回来”[注]Michael Young, Michael F. D. Young, Bring Knowledge Back in, London: Routledage Press, 2008, pp.4-11.，“从强权的知识走向强力的知识”(From the knowledge of the powerful to the powerful knowledge)”[注]Michael Young, David Lambert, Carolyn Roberts, Martin Roberts, Knowledge and the Future School, London: Bloomsbury, 2014, p.68．，重视知识的概念化和系统化。

并非所有学科的知识都与具体事物相关，高级的知识总是显示为抽象性和形式化，并因此与生活保持一定的距离。先验知识正因其与生活经验保持了距离，才能够超越生活中的细节，拥有“超脱”的整体智慧，并最终与生活发生关联。比如，貌似无用的纯粹数学，恰恰能够解决生活中的大问题或复杂问题，“好的纯粹数学往往有意想不到的应用”。[注]陈省身：《对中国数学的展望》，《自然杂志》1981年第1期，第10页。数学与物理学貌似两个领域。数学偏重先验，而物理学偏重经验。但奇妙的是：“数学的某些概念原来竟规定了统治物理世界的那些基本结构。”[注]杨振宁：《杨振宁文集》，华东师范大学出版社1998年版，第214页。即便是先验数学或纯粹数学，也并非一定“不可应用”。[注]陈省身：《中国的数学——几件数学新闻和对于中国数学的一些看法》，《自然科学进展》1997年第2期，第129—135页。

先验演绎是先验学习的一个途径，但并非全部。除此之外，大量的高级知识或高级技能的学习来自不可言传的整体静观。唯有整体静观，才有可能形成整体观念。在经验归纳与先验演绎之间，经验归纳偏重于“动的方法”，“动手动脚找材料”；而先验演绎偏重于“静的方法”，静观其变，以不变应万变。整体静观虽然呈现为“先验综合判断”或“经验与先验的互动”，但更偏重于先验演绎的整体直觉和整体直观。真正的先验演绎，既是逻辑推理，更是整体直觉、整体直观、整体体验。

先验学习是一种整体静观的理性思维活动。先验知识的教学无须处处关联生活经验，先验知识能够被经验证明，但不需要总是寻求经验事实的证明。[注]张奠宙、王华、司擎天：《无理数教学三人谈——超经验数学研究之一》，《数学教学》2015年第8期，第1—3页。教师只需利用先验前提展开论证，并由此引导学生在整体模仿、整体练习的过程中实现整体体验，让学生“静观”或“默会”知识之间的彼此关联。

学习者是否具有整体静观或整体直观的能力，直接影响其最终的学习质量或学习效果。低级知识的学习只需要条件反射式的行为训练，“熟能生巧，勤能补拙”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。但是，高级知识或高级技艺的学习几乎与勤奋无关。就高级知识学习而言，如果很笨，且很勤奋，则不仅无益，反而有害。高级知识的学习需要两个条件：一是必要的天资或天赋；二是整体静观或整体领悟。也正因为如此，《大学》强调“知止”的智慧：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”《诫子书》亦云：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也，非学无以广才，非志无以成学。淫慢则不能励精，险躁则不能冶性。年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及。”