教师教育课程建设的取向与依据——以国家教师资格考试为视角

林冬梅

（沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

为“严格教师职业准入，保障教师队伍质量”而进行的教师资格制度改革，将普通高校师范类专业纳入了国家教师资格考试（以下称“国考”）范围。这一制度的实施，对广大高师院校产生了强烈的冲击。伴随而来的则是面对“国考”的集体焦虑[1]，以及由此造成的思想混乱和行为的失措，这不仅影响了高师教师教育课程①本文中的“教师教育课程”与《教师教育课程标准（试行）》中使用的“教师教育课程”一致，专指教育类课程。教学的有序进行，也不利于广大师生的身心健康。在此境况下，理解“国考”其意图与功用、弄清“国考”下课程建设的取向、明辨“国考”下课程建设的依据与参照，有助于清醒地认识并自觉“遵循教师成长规律”[2]，从容面对“国考”下的教学要求。

一、“国考”制度下教师教育课程建设的取向

自古以来，考试就与学校课程教学有着极为微妙的关系。考试的内容、方法都会对课程设置、教学方法、目标及评价等方面产生不同程度的影响，同时也影响人们对课程及教学在态度上的认识和行动上的选择，因为它切实联系着教与学双方各自不同的利益需求。

国家教师资格考试亦即如此。对师范生而言，能否通过考试获得教师资格关系到个人前途与生存；而对其培养者来说，考试通过率将涉及社会及教育管理部门对其做出的评价，进而可能会影响其社会声誉和未来发展等问题。因此，考试关涉的课程受到了前所未有的关注。这虽然有助于提高教育类课程在人们心目中的地位，但同时也使人们对其课程教学的认识陷于一种两难的窘境：究竟应着力于未来教师的专业培养过程，还是听任考试指挥，瞄准“国考”通过率？

其实，二者并不是非此即彼的矛盾。《中小学教师资格考试暂行办法》规定：“教育部依据教师专业标准和教师教育课程标准，制订教师资格考试标准，组织审定教师资格考试大纲”。这表明，教师专业标准与教师教育课程标准是教师资格考试标准和考试大纲的上位标准，教师资格考试标准和考试大纲与教师教育课程标准和教师专业标准具有天然的内在一致性[3][4]。考试标准与考试大纲是从教育测量学的角度，通过考试测评来反映对新入职教师必备素质的基本要求[4]。考试命题的内容及目标要求，也是教师专业标准和教师教育课程标准所要求的。因此，考试必然要体现教师专业标准和教师教育课程标准的理念与目标要求。考试不仅是对未来教师的质量进行检验，也是对教师专业标准和教师教育课程标准的贯彻与实施状况进行检验、对教师教育质量进行检验。教师教育课程教学重在人才过程培养，考试重在结果检测[3]，它们从不同的角度、以不同的方式统一服务于高素质专业化教师队伍建设。

对我国教育界来说，教学中的应试现象已不是什么新鲜事，只是在不同层次、不同类型的教育中，其成因、表现形式、影响群体等有所不同而已，其解决思路大家也早已谙知。“国考”下的教师教育课程建设应该取向何者，归根结底无非是持有何种教师培养质量观的问题，是对教师教育培养目标的正确认识问题。这在理论上不难理解和选择，但现实中往往易受功利化影响因素所左右，并由此造成思想上的困惑和行为上的跟进。因此，“国考”下的教师教育课程建设取向的正确与否，从根本上取决于不同层面的教师教育者自身对师范教育办学目标的坚守和从事教师教育的职业自信。而“集体焦虑”的根源也恰在于此。

虽然“国考”使高师教育类课程教学不可避免地具有强烈的应试指向，但师范教育不是考试的培训速成，而是对未来教师施以职业教养。因此，教师教育课程建设必须贯彻执行《教师教育课程标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的基本精神，并始终把服务于未来教师的专业化发展作为教师教育课程建设的首要价值追求，致力于未来教师的培养过程。“国考”通过率终究需要高质量的课程教学给予保证。

二、“国考”制度下教师教育课程建设的依据

考试与课程教学由于功能、目标等各不相同，其设计与制定也因循不同的路线依据和准则。在“国考”这样一个令人迷乱的背景下，它们很容易让人产生错觉和混淆。因此，有必要将其各自依据摆列开来加以辨别，分清究竟哪些是课程建设的“依据”，哪些只能作为课程教学的“参照”，这样才有助于摆脱“国考”下的焦虑与混乱。

由于教师职业的特殊性，我国的高师教师教育课程计划必须贯彻国家意志，执行国家标准与规定。《教师教育课程标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》是国家对教师培养的内容手段及质量提出的规约与准则，它们是指导我国高师院校制定教师培养计划与方案的专门化课程政策文件，是我国高师院校开展各项课程工作的根本依据；此外，学生因素和教学资源也是课程建设中不容忽视的客观现实依据①从广义上说，国家制定和颁布的宏观教育方针政策及其思想导向等，均可作为教师教育课程教学的依据，也包括相关的教师教育理论和相关的心理学依据等。本文根据讨论主题仅就直接限定教师教育课程的专门课程文件《教师课标》和《专业标准》以及学生因素和教学资源等，作为教师教育课程建设的主要政策依据和客观现实依据进行阐述，其他不赘述。。

（一）《教师教育课程标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》

1.《教师教育课程标准（试行）》

2011年10月，教育部颁行《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《教师课标》），其目的为“规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍”[5]。《教师课标》“体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据”[5]。

《教师课标》以“育人为本、实践取向、终身学习”为基本理念[5]，提出不同层次的职前、职后“开放兼容的教师教育课程体系”[2]。它将职前教育类课程目标分为“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”三个领域，并分别提出相应的具体目标要求[5]。在“课程设置”方面，它将中学职前教师教育课程分为“儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践”六大学习领域，同时还提供了相应的建议模块，并对学习领域与模块的修习方式及学分和学时等方面做出说明与规定，并给出相应的“实施建议”[5]。

这是一项对教师培养过程课程体系做出的较为全面、完整、系统的设计。它是在经历七年的理论研究和实践调研及国际视野的比较借鉴与参照，并结合我国教师教育传统与实情的基础上精心研发制定的。因此，它顺应了世界教师教育改革发展的潮流，反映了时代发展对我国教师素养的新要求。它突破了我国延续多年的教师教育课程设置模式，使我国教师教育课程设置呈现出新样态，具有一定的科学性和可操作性。其课程目标要求及每一学习领域均是构成未来教师职业素养不可或缺的。对其中的新鲜成分，我们应努力去适应。《教师课标》所提出的基本理念、课程目标要求及设置方案等，对我国基础教育课程改革背景下的教师教育课程教学工作起到了重要的规范和引领作用。

2.《中学教师专业标准（试行）》

2012年2月，教育部颁布《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。《专业标准》不仅“是国家对合格中学教师的基本专业要求，是中学教师实施教育教学行为的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则”[6]，也是“中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”[6]。在关于印发教师专业标准的《通知》中还明确指出，各校要“依据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材”[7]。

《专业标准》提出了“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，并从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”等相互关联的3个维度的14个领域，对合格中学教师应具备的专业素养提出了具体要求。其“实施建议”强调，“开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据”[6]；要“重视中学教师职业特点，加强中学教育学科和专业建设。完善中学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式”[6]。显然，这一标准更加突出了对教师职业的专业化要求，是用以衡量教师教育课程教学规范性及其目标达成与否的重要尺度。

可见，无论是《教师课标》还是《专业标准》，二者的出发点和目标是一致的。《教师课标》为教师培养过程提供明确具体的课程目标与方案，重在培养过程的内容与手段；《专业标准》则是师范生（及在职教师）将课程教学内化后的专业行为规范与专业发展准则。它们从不同角度对教育类课程教学加以限定，以实现打造“高素质专业化教师队伍”的目标。

“国考”形势下，《教师课标》和《专业标准》依然是教师教育课程建设的根本依据。贯彻执行《教师课标》和《专业标准》是“国考”下进行课程教学研究的前提。这不仅因为它们是教师资格认定与准入的重要依据，更因为它们是教师教育改革的国家意志与时代要求。

（二）学生因素与教学资源

学生因素与教学资源是教师教育课程建设的现实依据，它们将切实影响到课程教学的效果。

1.学生

学生是制约课程的重要因素，而促进学生的身心完善与未来发展是大学课程的重要功能，这是课程建设应遵循的一般原理。

师范生是教师教育课程的学习者和课程建设的体验者，也是未来的从教主体。在与教师资格考试相关联的各类群体中，他们才是考试最直接的利益相关者，也是考试的实际参加者。因此，“国考”下的课程建设更不能不考虑学情。

师范生尚处于职前培养和学习阶段，对教育知识知之不多，对真实的教育现况缺乏了解，也缺少足够的教育经验。他们在从业志向、学习动力、知识基础、学科专业、学习习惯以及对教师资格考试的认识、态度等方面都存在着极大的差异，由此也导致了他们不同的学习需求。

面对这样一个复杂的学习群体，课程规划合理与否密切关系到他们多姿生活与学习效率的协调，以及由此获得发展的质量。因此，学生因素在很大程度上影响甚至决定着课程模块的分化与重组、课程资源的开发、学时分配、课程密度与布局、教材的选择以及教学方法的运用等诸多方面。

课程是实现学生发展完善的重要工具。课程结构影响着学生的知识结构和能力生成。大学课程是专门化、逻辑化和系统化的高深知识，课程创新与改革不可忽视课程知识的逻辑和内在关联，课程模块化也不等于课程结构的自由和无序。课程设计须符合知识生成规律、思维规律和学习规律才能进行有效教学，促进学生的专业化发展，课程也才能体现其价值与活力。

2.教学资源

课程建设还必须立足于学校客观实际条件。校内教学条件和多种多样可得的校外资源是课程规划中不可忽视的重要因素。

“国考”的“能力导向、实践导向”[8]，以及国家所倡导的“模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式”[2]和《教师课标》提供的模块化课程等，都对班级规模、教学空间、校外资源、教学设施、教师数量等方面提出了较高要求。

怎样充分利用校内现有条件和开发校外资源才能较好地实现多方面的课程目标？怎样在实践教学量增加而教育基础理论和学科专业教学课时量不断减少的情况下保证学习质量？在既定的学时总量和既有教师人手条件下如何优化课程模块才能避免加重教师负担而不影响教学质量？怎样满足和协调不同学科对课程顺序、课时数量、教学空间等方面的不同要求？等等，这些都是在课程规划过程中无法回避的。课程规划与设置要依据学校自身的现实情况。课程规划要预见多种可能才能设计出获得广泛认可和支持的、较为严整的课程方案，并取得较为理想的实施效果。

教师教育课程是促进师范生学习教育知识技能、实现专业成长的载体，其运行与实施不能脱离具体的人力物力等客观现实条件。“国考”形势下教师教育课程建设与发展仍须依据师范生成才与认知特点及规律，并充分考虑到现实的教学条件及相应教学资源等，才能进行得顺畅、和谐而高效，进而使课程最大限度地发挥其应有功能。

三、要将教师教育课程建设的依据与其他参照区别开来

这里用“参照”一词是指可供课程教学做以参考和辅助的内容。“国考”形势下，教师资格考试标准和考试大纲及其他相关材料可作为高师院校教师教育课程教学的参照。这是因为，它们是考试和命题的依据，而非课程教学依据。出于考试需求，课程教学可将其作为参考与辅助，对考试加以关照，仅此而已。这是使师范生顺利通过考试并获得教师资格的现实需要。

在各种相关参考中，最重要的是对当前教师教育课程教学影响较多的教师资格考试大纲。中国教育考试网明确说明，教师资格考试大纲是命题和考生备考的依据。由于考试大纲的审定、制订均依据《专业标准》《教师课标》和考试标准[8]，因此，它必然集中体现和反映上述各“标准”的精神实质。它综合了《专业标准》《教师课标》与考试标准的理念、目标与内容要求，从教育测评的角度将其内容加以整合，使其具体化、条理化和系统化，并以纲目的形式呈现出来。由于教师资格考试是教师的职业准入手段，而“不是大学教育类课程结业考试”[3]，它重在对教师职业素养与从教能力的考查，“不追求考试内容的系统性、完整性和学科体系化”[3]。因此，考试大纲中的知识要点不必按照课程内容的逻辑体系进行排列，它可根据自己的测评目的，按预定的测评指标体系将课程内容重新组合。

除了考试目标要求与内容模块，考试大纲还提供了试卷结构、题型示例和分值比例等信息。读者通过阅读考试大纲，对考试的相关信息能够一目了然。它是“国考”下广大考生和教师教育者了解考试内容与要求的最为便捷和直观的来源与方式。由于考试“没有指定教材或参考书”“命题依据考试大纲”[3]，这就更加突显了考试大纲对“国考”下课程教学的重要性。由于它是考试命题的直接依据，因此，考试大纲不仅为考生备考所用，也成为“国考”下广大任课教师研发课程与进行教学的首要参考。

可见，“国考”下由于考试的现实需求，教师需要参照考试大纲。对考试大纲的目标要求、内容模块与知识要点等加以全面了解，可使“国考”下的课程教学更具针对性和实效性。“国考”下教师教育课程教学须参考考试大纲，不仅因为它是考试命题的直接依据，更因为它是对《教师课标》和《专业标准》的贯彻执行状况加以监测与检验的标准。

四、“国考”下的教师教育课程建设

（一）弄清国家《教师课标》与考试大纲关系、教师教育课程教学与考试关系

通过上文对《教师课标》与教师资格考试大纲的摆列对比，二者的内在关联及各自不同之功用可谓一目了然。《教师课标》与考试大纲虽然终极目标一致，但其运行过程却各有分工，分属于不同的系统，适用于不同的对象，并遵循各自的逻辑理路与准则，完成各自不同的任务。《教师课标》遵循教师培养的客观规律(包括知识的逻辑、学生认识规律、教学过程规律等)，重在对教师培养过程内容与手段的规范与引导，以提高人才培养质量。高师院校课程工作须依此进行。而教师资格考试大纲，则要遵守教育测量学的基本标准与规则，它虽要遵照《教师课标》提供的内容规定，但其内容的组织无须与学校教育类课程一一对应，而可根据测评需要加以重组，适用于考生和命题人员实现对教师质量做出客观检测并提供可量化的结果，以作选拔和反馈之用。

然而，由于追求“国考”通过率，在现实中则容易造成以“考试之纲”作为教师培养的“教学之纲”[1]。结果则是，考试模块替代了《教师课标》中的课程模块，“考试之纲”竟变成了常规的课堂教学“标准”。于是，常规的、体系化的课程教学内容与非课程体系的考试内容模块被牵强、生硬地拼碰起来，混乱地搭叠在一起。而为迎接“国考”而进行“课程调整”，也致使许多课程在时间和内容上无法很好地过渡和衔接。

这不仅破坏了课程及知识的内在逻辑关联，扰乱了学科体系的基本秩序，也造成教学内容上的割裂和大量不必要的重复，并加剧了学生和教师的负担，造成大量时间、精力和资源上的浪费。这非但没能发挥出以考促改、促教的功能，反而违背了“国考”的本意。

造成这种情况的原因显然是缺乏对课程发展基本规律的深刻认识与理解，也未能基于规律的要求对课程教学做出合理的规划与设计，并由此导致了课时、教材、教法等一系列负面连锁反应。明晰了《教师课标》和考试大纲的性质与功用，也就清楚了教师教育课程教学与考试的关系，也就清楚了“国考”下课程建设的依循。这有助于清醒、冷静、辩证地看待“国考”，而不致有“狼来了”的慌乱，但又不轻视它。与其被“国考”冲击得混乱无序，不如按部就班地执行贯彻《教师课标》精神、“遵循教师成长规律”[2]，扎实地做好课程工作，使课程教学切实服务于未来教师的专业化培养。否则，将适得其反。

（二）坚持教材的严肃性

教材是课程建设成果的最主要体现，教材建设是课程建设的核心内容。职前教师培养所用教材绝不同于考试用书和专著，这是由教材内容的基础性、系统性、学术性、价值关涉性以及教材文本的对话性等特点决定的。其作用在于提供师范生未来从教所需的最基本的知识与技能。对尚处于职前培养阶段、缺乏教育经验、对教育知识知之不多的师范生来说，一本好教材的意义是不言而喻的。

由于“国考”促进了社会考试机构和教材出版的繁荣，教师教育类考试用书一时间充斥市场，异常活跃。其内容、结构完全与考试的内容结构相对接，并夹杂着个别化的表达与“重构”。然而，一些院校竟将使用多年的经典教材弃之不顾，转而改用市场上流传或商家推荐的考试用书作为教学用书[1]，甚至按“考试之纲”重编教材，并“忠实地”将考纲逐字落实到编写中。对于拥有众多课程教学专家和学者的高师院校来说，这种怪象的出现不能不令人深思。

面对当前教材市场上的乱象丛生，对教材的编写和选用就尤为需要坚持严谨和审慎的态度。高师院校不是考试的培训机构，它应懂得尊重课程与教材的价值和意义，因为它是课堂教学活动的首要依据，是学校教学规范与否的重要标志，是学生进行知识拓展和深入学习的基础。教材的编写与选用不仅关系到未来教师的学习质量和对学科本身的价值认知，也体现着教师教育者自身的教学品位和学术涵养。

由于教师资格考试“没有指定教材或参考书”“考试命题依据考试大纲”，并且命题新颖灵活、取材广泛、理论联系实际[3]。这就要求教材更应坚持系统、完整、全面地呈现其经典内容，并突出基础性、范例性、价值关涉性和人文性等特点，才能更好地实现多方面的教学目标。

尊重教材的严肃性，就是遵循了教学和学生认识的客观规律，就是教师教育者的自信。

（三）增强知识的基础性

这里所说的基础，即学科的“基本结构”[9]，包括学科知识中的基本概念、基本原理、思想观点、实践原则及态度方法等。它们是对事物本质特征和内在规律的概括表达，是课程的基础与核心内容。教学的重要目标就是让学生认识和掌握知识内容中的基本概念、基本原理及态度方法等，并运用它们分析解决具体情境中纷繁复杂的实际问题和进行专业化的表达。“基本”就是“一个观念具有既广泛又强有力的适用性”[9]37，而“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”[9]28。

“国考”测评题型多样、情境丰富、覆盖面广、开放度高，其目的是考查学生的思维能力，强调教育专业知识在一定条件下的灵活运用。这一命题特点更加强调“务必使学生理解各门学科的基本结构，这是在运用知识方面的最低要求”[9]31。由于课程中的基本概念、基本原理等结构性知识具有活跃的迁移力，有助于增强学生面对各种复杂情境解决问题的适应性。因此，“国考”命题越是复杂多变，就越发需要加强基础。而仅为“教专门的课题或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义上来说，是不经济的。”[9]47

对职业生涯尚未起步、处于职前学习阶段的师范生来说，掌握学科知识的基本概念、基本原理，明确我国教育教学理论的基本立场和方向及其实践原则与态度方法，是他们在未来教育实践中进行理性判断和分析的基础，也是他们终身学习、实现自身可持续发展的根基。能否自觉、熟练地运用专业概念和专业术语做出合乎逻辑和学科规范的表达，是衡量专业化程度和水准的重要标识。因此，“国考”下的教学内容，不能一味追求新、奇、异、特，使其过于散乱庞杂，或教学中为迎合命题特点，只注重于对具体试题的讲解，从而导致内容的技术化等。如果削弱了基础，学生的发展则成为无源之水、无本之木。只有系统、深刻地理解基础，才能使学生在今后的教育实践和应考中对知识的运用做到驾轻就熟，才能使他们透过变化多端的现象抓住本质，增强他们以不变应万变的本领[10]。

（四）提升实践教学的能力

国家教师资格考试提出“坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向”[8]，并落实在笔试与面试各科目中，突出体现了对未来教师在理念、实践、能力等方面的专业化要求。这是对多年来我国师范教育课程教学长期疏离社会生活、脱离教育一线实际、忽视实践教学的一种抵制，也符合时代发展对教师专业素养的新要求，为促进师范生实践能力的发展、专业化素养的提高起到了推进作用。

实践教学是教师教育课程体系中不可缺少的重要内容。除了实习、见习等专项的实践教学和其他活动中的教学实践机会，基础理论课教学也可通过引入真实案例和教育现象与问题等形式来增强理论教学的实践取向，以培养学生分析和解决问题的能力。

在实践教学与能力培养过程中，必须注意提升质量。不能因片面强调实践和能力导向而忽视理论知识的重要性和教师教学的主导作用,谨防把教学中的实践环节演化为面试的技能训练与辅导，把能力培养变相为自由“建构”。“教师是反思性实践者，教师是在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[5]，这离不开系统的理论知识做支撑。教学实践应伴随着高品质的思维活动。任何实践教学和能力培养都要有助于增进学生对系统知识的理解，不能止于程序、模式、方法、标准等操作性练习，不能引发反思和对知识再认识的活动不能称为实践。多样化的教学实践与活动都是对“反思性实践者”的养成过程，唯有如此，才能练就他们理论自觉的教学实践真功夫。教学中要对“实践”做正确理解，保证学习的深度，防止教学中的“实践主义”。

（五）推进教学方法的改革

教学方法即怎么教的问题，它所关注的是如何将设计好的课程内容教给学生并取得预期效果，教学方法是否得当直接影响着学生学习的成效。国家教师资格考试对教师教育课程教学活动也具有重要影响，其试题情境化、注重能力考查、鼓励创造性答题等测评理念[3]，显然是导向于情境教学、案例教学等基于建构主义学习理论的教学方法与模式。

多样化的建构式学习方式对突破长期以来教师教育课程教学脱离实际、单向灌输的沉闷局面，以及增强学生学习兴趣、培养其独立思考和创新能力、促进其主动建构知识等方面无疑具有积极作用，同时也调动了广大教师冲破传统教学定势、对多种教学方法进行大胆尝试与探索的积极性，活跃了课堂气氛。

但是，并不是所有的知识和内容都适合自主建构，而且，它虽是一种理想化的教学方式，但其有效度要受一个国家教育教学制度及教学历史传统等多种复杂因素的局限与影响。况且，由于学时的有限与教学内容的繁多，以及当前班级规模、活动条件等因素的限制，以基于建构主义学习理论的方法作为主要教学方法，并完成多方面的教学目标，目前仍有困难。因此，它们应与讲授法、问答法、演示法等传统教学方法有机结合[11]。并且，“国考”形势下，讲授法仍将在教学中担任重要角色，它仍是现阶段保障学习质量和教学效率的重要手段。“看来以后也有可能是这样,因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[12]它是一种高级的教学方法，符合学生的认知规律[13]。

“国考”下由于教学任务的特殊性，对讲授法的运用提出了更高的要求。这需要教师不断加强自己的理论涵养和教学技艺，才能对教学中内容的处理和过程的把控做到收放自如。

任何教学方法都不是万能的，都各有其利弊，应努力实现它们的优势互补。好的教学方法与策略应是与学生的发展和学习需要相适合的，应是富于变化的、多样综合的，这仍需要教师在教学中依据课程内容、学生特点等做出不断探索。切忌为追赶“改革”的时髦，把大学课堂低俗化。

五、结语

国家教师资格考试是经由顶层设计并已决策执行了的，尽管它还存在一些问题，但对广大高师院校来说，“除了积极应对别无他法”。这需要高师院校要经历一个调整与适应过程，而当前急需冷静下来，从混乱中理出头绪。高师院校只有抓住课程建设，明确方向，遵循规律，摒弃功利，把“国考”作为推进教师教育课程教学发展的新契机，才能不致让它扰乱思路，使我们恢复正常的教育教学生活。