职前英语教师E-TPACK及其职业效能——以教师专业主义为视角

吴 洋

（沈阳音乐学院 公共基础部，辽宁 沈阳 110818）

一、研究背景

1986年，Shulman提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）。在此基础之上，美国学者Koehler和Mishra于2006年提出整合技术的学科内容知识框架（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称 TPACK），该框架成为了教育技术领域的研究热点，同时成为近年来各个学科研究的重要内容之一[1][2]。近年职前教师研究发现，教师的工作表现和教学效能与他们的自我效能息息相关[3][4]。TPACK理论不仅为教师知识结构发展提供了一个新视角，而且为教师专业化发展提供了新依据。目前，国外关于TPACK理论研究主要存在两种主张：一种是以Koehler和Mishra为代表，将TPACK本身作为研究对象，认为TPACK理论框架包含七个要素[5]；另一种是以Niess为代表，将课程、教学和学习置于TPACK理论核心地位，认为TPACK理论框架包含四个要素[6]。Mishra和Koehler的TPACK理论更加清晰、简洁，该理论框架及其相关理解成为目前国内外TPACK研究的主导。国内对TPACK的研究起步较晚，焦建利、钟洪蕊基于Niess等人的观点，将评价知识纳入到TPACK理论中，提出学科教师要具备五大核心要素：整合技术的教学取向、技术环境下的课程知识、学生理解的知识、评价的知识和教学策略知识[7]。张育桂等对TPACK的五要素定义与Niess在内容上保持一致[8]。Hughes认为，TPACK研究应该与具体学科相结合[9]。

教师专业主义（teacher professionalism）的概念产生于19世纪末20世纪初，当下仍然是美国教师专业发展中的一个流行话题和主导型研究范式[10]。教师专业主义有别于教师专业化（teacher professionalization），专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义所关注的则是教师决定他们在课堂中任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任[11]。国内外学者给出的教师专业主义定义不尽相同。美国著名学者Eric Hoyle和Hugh Sockett认为，专业精神属于教师专业主义的一个维度，而教师专业主义是教师这一角色所蕴含的知识与能力、权利与职责、理想与精神、地位与功能的全部荟萃，其范畴更广、寓意更深[10]。OECD关于教师专业主义的定义是，“为了成为有效教育者，教师必须具备的知识、技能和实践。”[12]AnitaWoolfolk发现，教师专业主义与其自我效能之间存在相关关系[13]。

自我效能是教师工作之核心所在，在其他因素对职业乐观主义的作用研究中，自我效能起到了中介作用[14][15]。教师效能是国际研究的关注焦点，也是在职教师相关公共政策的重心。Zee和Koomen建议，为了促进教师职业发展，应进一步研究自我效能感和其他影响教师工作成就感变量之间的关系[16]。“职前教师自我效能感是一个新近出现在文献中的研究内容。”[17]教师自我效能影响学生的学习成绩和学习动机[18]，同时也和教师教学效能相关[3][4][19]。

二、研究问题

目前，国内外TPACK研究的主要内容如下：1.TPACK理论及其在学科教学、学科课程和教师教育中的作用研究；2.具体学科中教师TPACK调查研究；3.TPACK测评工具的研究；4.TPACK知识水平与自我效能、教师信念等之间的关系研究。其中，以前三类研究居多。研究对象以在职各类院校教师为主，也有以职前教师为研究对象的。研究方法以量化研究为主，也有采用质性研究的。鲜有以教师专业主义为视角、以职前英语教师为研究对象而开展的TPACK相关研究。本研究以TPACK理论和教师专业主义理论为研究框架，探讨职前英语教师E-TPACK知识水平现状，同时验证在E-TPACK对教师专业主义产生影响的过程中，职业效能是否起到中介作用。具体研究问题如下。

1.职前英语教师E-TPACK知识水平现状如何？

2.职业效能是否在E-TPACK与教师专业主义之间起到中介作用？

三、研究设计

（一）研究工具

本研究采用问卷法，具体问卷由两大部分构成，第一部分是关于研究对象的个人基本信息。第二部分是正式问卷，共包含三个量表：教师专业主义量表、职前英语教师E-TPACK量表和TPACK职业自我效能量表，共有77个题项。其中教师专业主义量表采用的是OECD提供的量表；E-TPACK量表是在参考Schmidt的职前教师TPACK量表基础上改编而成；TPACK职业效能基于Finger和Albion的测量工具，由专业价值、专业关系、专业知识和专业实践组成[20]。全部量表均采用李克特5等级程度的判断（1表示非常不符合，2表示不符合，3表示不确定，4表示符合，5表示非常符合）。问卷使用SPSS22.0和PROCESS3.0进行分析。

（二）数据收集

问卷是纸质形式现场发放。参与者为某师范院校大三、大四英语教师教育专业学生。共发放问卷100份，回收77份，回收率为77%。

四、研究结果

（一）职前英语教师E-TPACK调查问卷

1.项目区分度

将回收的77份有效问卷数据录入SPSS软件，并对其进行项目分析，通过项目分析排除不适当的问题项目。项目46没有达到较好的区分度，Sig=0.055＞0.05，未达到显著性水平，说明高分组和低分组在这个项目上不具有显著性差异，不具有较好的区别力，因此将这个项目从初始问卷中删除。其他45个问题的p值均小于0.05，达到显著水平，而且均值之差值的95%置信区间不包括0，所以问卷中的这45个问题具有较好的区别力。

2.因子分析——内部效度验证

对问卷进行因子分析，KMO值是0.759，这表明样本大小符合要求，数据可以用因子分析法。Bartlett球体检验的显著性水平是0.000，说明各问题项目之间有显著关系，即有共同因子存在，再次肯定了因子分析法的适用性。用因子分析法提取E-TPACK问卷中包含的各个因子，同时检测该问卷的效度（结构效度）。由于因子7和因子8在信度检验时，Cronbach Alpha值分别是0.780和0.738，相对信度较低，所以从问卷中删除，其所包含的问题项目（BQ23，BQ25，BQ26，BQ34，BQ36，BQ38）一并删除。第二次因子分析KMO值是0.770，Sig=0.000，比第一次有所提升，问卷的结构效度相对较好。

表1 因子命名及问卷构成

3.问卷的信度检验——Cronbach Alpha系数

运用SPSS统计软件对问卷的内在一致性信度进行检验。Cronbach Alpha值是0.954，且各个问题项目与量表整体Alpha相关系数介于0.952和0.954之间，说明问卷的内在一致性较好，问卷整体信度较高，所以可以将全部39个问题项目保留，构成最终的职前英语教师E-TPACK调查问卷。各分量表的Cronbach Alpha值分别介于0.816和0.935之间，该问卷的信度较高。

（二）职前英语教师E-TPACK水平及其与教师专业主义和教师职业效能的关系

1.职前英语教师E-TPACK水平现状

采用Bootstrap，抽取样本大小为5 000，结果见表2。从数据分析结果看，该校英语专业职前教师E-TPACK平均分是132.6 364分，问卷总分195分，平均分与总分比率为68%，可见该校学生作为职前英语教师，其整合技术的学科内容知识水平相对较低。最高分180分，但最低分只有43分。学生之间的E-TPACK水平差距较大。职前英语教师E-TPACK各因素的具体掌握如下：PCK（3.5 091）＞TPACK（3.4 493）＞TK（3.4 390）＞TCK（3.4 130）＞CK（3.2143）＞PK（3.1 721）＞TPK（3.1 082）。可见，职前英语教师教育专业学生的PCK掌握最好，TPK水平最低。

另外，独立样本T检验结果显示，年级对CK的影响显著，Sig=0.021＜0.05，T=2.374，df=58，大四学生的CK水平高于大三学生CK水平。但年级对E-TPACK整体的影响并不显著。其他外部变量对E-TPACK及其他各维度的影响并未达到显著程度。

表2E-TPACK总分基本数据统计分析

2.其他外部变量与职前英语教师E-TPACK的关系

以其他外部变量为自变量，以E-TPACK总分为因变量，分别进行皮尔逊相关性分析、卡方检验和方差分析。结果显示，研究中的全部外部变量对职前英语教师E-TPACK影响均未达到显著水平。另外，职前英语教师的英语专业四级成绩与其E-TPACK各因素之间也没有显著相关关系，但是各因素之间呈现出显著正向相关关系，相关系数介于0.313*和0.771**之间。

3.其他外部变量与教师专业主义的关系

以其他外部变量为自变量，以教师专业主义及其所含三个维度为因变量，进行方差分析。结果显示，家庭月收入、家庭教育背景和父母职业类型，即社会家庭经济地位（SES）和E-TPACK水平呈显著相关关系，事后多重比较显示来自中等收入家庭的学生比来自低等收入家庭的学生的E-TPACK水平存在显著差异，平均差异为5.99*。在同行交流这一维度上，来自中等收入家庭的学生和来自低等收入家庭的学生平均差异为0.57*。但SES并未显著影响职前英语教师的专业主义所包含的其它两个水平，知识基础和自治权力。

教学经历与教师专业主义及其所含三个维度的独立样本T检验结果显示，职前英语教师的教学经历与这四个变量中的同行交流呈现出显著相关关系，Sig=0.044＜0.05，T=1.960，df=75。

4.其他外部变量与职前英语教师职业效能的关系

以其他外部变量为自变量，以教师职业效能为因变量，分别进行独立样本T检验和方差分析。结果显示，其他外部变量与职前英语教师的职业效能并未呈现显著相关关系。

5.职前英语教师E-TPACK、教师专业主义和教师职业效能的关系

学科知识水平是教师专业主义中的要素之一，而E-TPACK也含有学科知识要素；教师的职业效能必然会影响到教师专业主义。为了进一步探讨三者之间的关系，研究运用SPSS及Hayes等人开发的PROCESS插件，进行教师职业效能的中介作用检验。自变量是E-TPACK，因变量是教师专业主义（professionalism），检验中介变量是职业效能（efficacy）。根据Hayes的看法[21]，简单中介效应检验时选择模型4即可，设定样本为5 000，即“Bootstrap Samples”是 5 000，自信度选择 95%，具体数据输出结果见表3。

五、结论与讨论

（一）职前英语教师E-TPACK调查问卷

本研究中所采用的职前英语教师E-TPACK问卷的区分度和信度非常好，效度也相对较好，可以用来作为专门针对职前英语教师E-TPACK水平的工具。问卷最终由39个题项构成，KMO值是0.770，Cronbach Alpha系数是 0.954。

（二）职前英语教师E-TPACK水平较低，PCK的掌握情况最好

该校英语师范专业学生，即职前英语教师的整体E-TPACK水平较低。研究显示，该校英语师范生的E-TPACK平均水平只有68%，也就是说英语师范生的整合技术的英语学科内容知识较为欠缺，刚刚达到及格水平。此外，在TPACK的七个要素中，该校学生对于PCK的掌握情况明显好于其他要素，这说明该校职前英语教师学科教学知识掌握牢固，这与该校教师教育类课程的开设息息相关，教师教育课程学分达到31学分，占总学分比重的18%。

Cox把学科知识（C）限制为特定学科中知识的表征[22]。因此，在E-TPACK研究中，学科知识的普遍代表便是学生自身的英语水平，即专业四级成绩。研究显示，职前英语师范生自身的英语水平和他们的整合技术的英语学科内容知识之间不存在显著相关关系，这与一些研究人员的结论不一致。Nuray的研究表明，职前外国语教师的英语水平与其教育学知识、英语教学效能和职业自我概念显著相关[23]。这可能是因为英语学科知识水平的特殊性在于其口语输出，而本研究中的英语成绩采用的是学生的英语专业四级考试成绩，其中无法体现出口语水平。

表3 SPSS应用PROCESS插件的Bootstrap中介检验的数据结果

（三）职前英语教师的社会家庭经济地位影响其教师专业主义

家庭月收入、家庭教育背景和父母职业类型，是社会家庭经济地位（SES）的典型指标。研究显示，SES中的家庭月收入与同行交流呈显著相关关系，来自中等收入家庭的学生与来自低等收入家庭的学生的E-TPACK水平存在显著差异，平均差异为5.99*。在同行交流这一维度上，来自中等收入家庭的学生和来自低等收入家庭的学生平均差异为0.57*。但是SES并未显著影响职前英语教师的专业主义及其所包含的其他两个因素，即知识基础和自治权力。这一现象产生的原因是，来自于不同家庭背景的职前英语教师，在进一步进行有关职业方面的同行间交流时，受到其家庭因素的影响。例如，家庭月收入高的家庭出身的学生会有更多的机会参与同行交流，或者是由于其父母本身教育程度和职业使其意识到让学生参加同行交流的必要性。总之，社会家庭经济地位是职前英语教师职业发展过程中的一个重要影响因素。

（四）职前英语教师的教学经历影响其教师专业主义

职前英语教师是否有过教学经历对于其教师专业主义程度影响显著。尤其是与同行交流这一因素更是呈现出显著相关关系，Sig=0.044＜0.05。这一研究结果符合很多学者的研究结论，即教育实习可以提高职前英语教师的自我效能感，从而提升其教学质量[24]。

（五）职业效能在E-TPACK对教师专业主义的影响中发挥完全中介作用

表3的数据结果显示：职业效能的中介效应显著，自信度区间（BootLLCI=-0.7 816，BootULCI=-0.6 438）不包含0，中介效应的大小是0.0 472；控制中介变量“职业效能”后，自变量“E-TPACK”对因变量“教师专业主义”的直接作用不显著，自信度区间（LLCI=-3.9833，ULCI=4.1169）包含 0，可见职业效能在E-TPACK对教师专业主义的影响中发挥了完全中介作用。另外，从表3中的模型一可知，自变量E-TPACK对于中介变量的影响显著，p=0.0 307＜0.05，但是自信度区间（LLCI=-1.5 946，ULCI=0.5 101）包含 0；由模型二可知，自变量E-TPACK和中介变量职业效能共同对因变量教师专业主义的影响显著，R=0.0 230，p=0.0 406＜0.05。很多学者的研究也表明教师教学效能和其专业主义与教师自身的教育学知识和学科知识密切相关。由于E-TPACK水平并不能对教师自身的专业发展产生显著影响，所以职前英语教师的职业效能提升至关重要，因为它起到完全中介作用。

六、研究建议

（一）加强英语师范生的整合技术的英语学科知识

2014年，教育部提出加强中小学教师的教育信息技术水平，并出台了相关政策。因此，各级教育部门开展了一定程度的针对在职教师的教育培训。然而，对于职前教师而言，国家并未出台专门针对职前教师的相应政策。因此，职前教师培训的责任重担落在高校肩上[25]。高校应开设专门面向教师教育方向学生的教育技术及其与学科和教育学相融合的相关课程，使得教师教育工作更为具体化、实际化、可操作化。

（二）创造职前英语教师教育实践机会

教育教学实践可以有效地、及时地提高职前教师的从业信心，提升其专业主义程度。教育实习可以为职前教师创造更多的教育观摩和教育实践机会，是从职前教师到新手教师，再到专家型教师的必经阶段。职前教师可以亲身感受到，教育实习实践对于提升个人专业主义和职业效能都是大有裨益。职前英语教师在校期间接受大多是基于理论的教学指导。在实习实践过程中，行业导师的指导是结合中小学英语教育实际，所以行业导师的指导与高校理论指导相互补充，职前教师才能够充分领悟理论与实践相结合之益。

（三）增进同行英语教师交流，提升教师专业主义程度

同行英语教师，尤其是与来自一线的专家型教师、骨干教师相互交流，更是直接获取宝贵经验的契机。目前，师范院校已开始聘请英语教育领域专家，如英语学科教研员对职前英语教师进行授课。行业导师、专家授课是高校目前教师教育的一种课程设置形式，是实践类课程的重要体现。职前教师也可以获得一手的教育资源与信息，为未来入职奠定良好基础。

总之，本研究以教师专业主义为视角，运用其相关理论和TPACK理论，构建了研究基本框架，从而验证了教师职业效能在E-TPACK对教师专业主义影响中所发挥的完全中介作用，这对于教师教育课程设置有一定参考意义，即教师教育课程要引入职业效能这个课程目标。