儿童观点采择能力测量方法述评

肖 楠，王泽雨，王艳芝

(河北师范大学教育学院，河北石家庄 050024)

观点采择(perspective taking)起源于社会心理学的“社会视角转换”，而心理学文献中的perspective是关涉意念、思维这些方面的，因此观点采择也常常被释为“从他人的眼里看世界”、“以他人的角度看问题”。概括来讲，个体所具有的能够把自己的观点与他人的观点进行区分并进一步以当前或之前的有关信息为依据，对他人的观点作出较为准确的推断的能力，就是观点采择能力。观点采择可以被分成空间观点采择和社会观点采择，又通常根据内容把社会观点采择进一步分为认知或观念的观点采择和情感的观点采择。那么如何才能评判儿童是否具备了观点采择的能力以及儿童的这种能力发展的程度呢？于此就需要借助一定的方法对儿童的观点采择的能力进行测量。根据其施测的形式，观点采择的测量方法可分为听故事回答问题法、真实情境互动法、表情法、量表法等。

一、解读观点采择能力的测量方法

(一)儿童的负担与问题的偏离

听故事回答问题这种测量儿童观点采择能力的方法就是指先让儿童听故事，然后对儿童提出与此故事内容相关的一个或几个问题，根据儿童对问题的回答来评估他们的观点采择能力。具体来说，Selman运用了给儿童讲社会两难故事“霍莉爬树”，并在讲完故事后对儿童提出一系列问题的方式来考察他们对故事的理解程度和采择其中的故事人物观点的能力[1]102-105。方富熹用“东郭先生与狼”的寓言故事测查儿童的观点采择能力，随着故事情节的一步步发展进行提问，通过儿童的回答评判儿童是否能正确采择故事中东郭先生、狼、老农的观点，以及采择的程度如何[2]；Chandler和Greespern所编制的“局外人卡通故事”以及Urberg&Docherty和 Landry&Lyons-Ruth所编制的情感观点采择故事被张文新和郑金香分别改编成了两个关于认知的和两个关于情感的观点采择故事来测查儿童的认知观点采择能力和情感观点采择能力[3]；周园园为被试儿童讲解情绪故事并让他们根据情境报告主人公的情绪状态，以此来测量儿童的情感观点采择能力[4]。

故事这一方法被运用在儿童观点采择能力的测量中是具有较大的优势和价值的，沈敏认为故事在测量儿童社会观点采择能力的现有发展水平的同时，也能够提升儿童当前的社会观点采择能力[5]。李芳认为故事本身所具有的特点要求读者要在理解中对故事人物的观点进行采择，根据故事的上下文理解人物角色的心理因素对于理解全文是极其重要的，然而这些心理因素往往都不是直接给出的，需要在阅读中进行信息推断，其中一个推断方法就是对人物角色进行观点采择[6]。因此，如果儿童对于故事表现出较强的理解能力就表明他的观点采择能力是较为高的。

但就听故事回答问题这一测量方式而言，也存在一些缺点与不足，具体表现在部分故事的提问的方式以及提出的问题本身方面。首先，从提问的方式上来说，例如Selman在故事的最后集中提了五个问题，这一连串的问题同时涌向儿童，且问题是在故事的最后出现的，儿童既要理解每个问题的含义，还要回忆故事内容以对问题作出回答，对于儿童来说，这会对他们的思维造成一定的负担，并且这种负担可能会在某种程度上抑制儿童对问题的思考，儿童有可能集中精力回想与问题有关的故事情节而不是思考问题本身并组织语言进行回答。张文新、郑金香在使用这一方法时，则先由被试复述故事，待其能完整复述故事后，再开始提问[3]。周园园认为在运用这一方法时，在询问儿童故事中的主人公有什么样的心理和感觉之前应该首先确保儿童听懂了故事内容[4]。

其次，在问题本身方面，一是就问题的内容与观点采择之间的相关度来说，张文新认为一些观点采择能力的测验任务在实际测量中所反映出来的并不真正是儿童的观点采择能力，而是把儿童的社会范畴知识解释为观点采择能力，例如看到一个人笑，就倾向于推断这个人的情绪是快乐的。虽然这也是一种推断,但是,如果这种推断仅仅是建立在社会范畴的知识基础上(快乐情绪的一个组成部分就是笑),那么,它就不具备观点采择的性质[7]。二是就各问题之间的相关度而言，听故事回答问题法中大部分故事的各问题之间的相关系数并不高，林彬提到在塞尔曼的社会两难情境中并没有出现各两难情境的相关系数[8]；张文新，林崇德认为在人们所广泛运用的Chandler& Greenspan的认知观点采择能力的测验中,前面5个子任务也许是儿童成功的解决第6个问题(观点采择问题)所需要的先决条件,但是,它们本身所测量的却不是儿童的观点采择能力。然而研究者把被试在前5个问题上的得分也作为了观点采择能力的得分，这样就导致了各个观点采择测验之间所具备的相关度降低了,测验的效度就会极大地降低[9]。

但只要避免了提问方式与问题本身的不足，就能使听故事回答问题这一测查儿童观点采择能力的方法十分完美吗？“回答”就是要运用语言把自己的观点表达出来，然而正处在语言发展关键期的儿童，他们的语言发展存在着个体差异性。例如在方富熹“东郭先生与狼”的故事中，有的儿童也许能够采择东郭先生的观点，但是他不能够把他所采择到的观点在他的语言表达水平之下准确地表达出来，所以当他需要借助语言去展现他的观点采择能力时，他所显现出来的可能并非他的观点采择能力，而是他的语言表达能力。正如李丹用情境图片测查儿童的观点采择能力，在对结果进行讨论时所分析的——也有一些人由于自己的语言能力，可能没有完全表达出自己所能够理解的意思[10]。张莉，王晓龄在评析让被试用语言描述别人的观点时说到观点采择任务中的错误实则也包含了被试儿童在测验中的表述错误[11]。

(二)情境迁移及主体间的相互作用

真实情境互动法即为儿童创设真实的与他人互动的情境，以儿童在情境中的表现为依据来测量儿童的观点采择能力。皮亚杰用“三山任务”测查儿童空间观点采择能力的方法是把三座相同的山放在同一桌上，分别坐在桌子的不同位置的儿童由于空间位置的不同，桌面上所呈现的三座山对他们来说就形成了不同的视觉表象，这时候要求儿童判断在另一位置的儿童所看到的山的样子，儿童此时如果能够作出正确的判断，就说明他能够准确地采择他人的观点[12]341。Devries让儿童藏硬币并且不让对方猜中他藏在了哪只手里这样的方法来测量儿童的观点采择能力，实验发现5岁的儿童为了不让对方猜中，每次都会把硬币藏在不同的手里[13]。Flavell让4—5岁的儿童给两个聆听者(蒙眼、未蒙眼)介绍同一种游戏的玩法，结果发现儿童会更多地使用诸如“这个”、“那个”这样的代词给未蒙眼者解释游戏的玩法，而更为直接的“红的”、“绿的”的介绍方法更多地运用于对蒙眼者的解释中[14]。

笔者认为，真实情境互动法的优点在于，这是与儿童的生活相一致的真实情境，在这样的情境中儿童更能真实地表现出自身的观点采择能力。也正是因为这是与儿童生活相一致的真实情景，所以通过此种方法也能够提高儿童的观点采择能力，例如儿童在真实的生活中遇到与Flavell设置的游戏类似的情境——需要为身体不便的人提供帮助时，能够迁移“为蒙眼者介绍游戏玩法”这一情境，更好的采择他人的观点并作出适当的行为。

但这种方法的缺点之一是它可能受到儿童个人气质类型的影响，例如当与儿童互动的人是陌生人，而儿童的气质类型又偏抑郁质时，那么儿童可能就不太愿意用真实生活中跟同伴互动的方式与情境中的互动者进行互动。例如在介绍游戏玩法这一情境中，儿童可能会以一种比较消极的方式讲解游戏的玩法，而对蒙眼者也不会给予更多的关怀。在这种情况下，儿童的观点采择能力就会因他的气质类型而受到压抑，测量结果就会低于他的真实水平。二是物体所处的位置和方向以及被试儿童自己的位置都会对他们的观点采择能力造成影响，处在越复杂的位置关系里的儿童所被测得的观点采择能力可能会越低。例如，在“三山任务”中，不同儿童所处的位置和方向不同，他们与其他儿童的位置关系也不同，对他们分别测量得到的观点采择能力的结果就可能会因此而受到不同程度的影响。三是测量的材料可能也会限制儿童的测量结果，不像故事本身就带有一定的趣味性，儿童可能因为对“三山任务”或者他要为别人讲解的游戏不感兴趣而不能热情投入其中，影响结果的真实性。除了测量材料的趣味性之外，张莉、王晓龄认为儿童对物体的熟悉程度也会影响他们的测试成绩[11]。“三山任务”对于儿童来说较陌生也相对较抽象，跟儿童的日常生活没有直接的联系，所以儿童在面对它的时候因为陌生感产生的畏难情绪就影响了测量结果的真实性。黄莉莉，李丹认为任务的特征，例如所要采择的观点的立场、目标对象的可解读程度，对目标对象的熟悉程度和时间性，以及暴露在观点采择目标下的持续时间、道德维度上具有的差异等都会对儿童的观点采择能力形成影响[15]。

(三)来自儿童自身及其社会经验的干扰

运用表情法测量儿童的观点采择能力又分为直接观察儿童的表情和让儿童为故事里的人物匹配表情。为故事人物匹配表情又包括了让儿童听故事并选出他们认为的符合故事人物的表情图和自己给故事里的人物画表情。潘苗苗，苏彦捷运用改变自1990年Denham和Couchoud所编制的任务来测量儿童的情感观点采择能力：用中性的语气和表情向儿童讲8个情境故事之后要求儿童根据故事情境的信息对故事里主人公的情绪状态进行判断(从给定的4种表情图片中选择)。情绪状态的表情图片分别是高兴、伤心、生气、害怕，每种情绪图片都各对应着2个情境故事,情绪图片的呈现按拉丁方顺序[16]。Borke运用人际知觉测验来测量儿童的情感观点采择能力：给儿童讲故事让儿童被置于某种可能引起共情的状态里，然后再给儿童一张没有任何人物表情的画，让儿童以他们自己的理解为依据给人物画上与故事里的情绪相符合的面部表情，根据儿童所画表情与故事人物实际情绪的相符程度来判断儿童的情感观点采择能力[17]。

观察儿童表情法即通过让儿童观看有鲜明人物情绪的画面，观察儿童的表情，从而测量儿童的观点采择能力。Hamilton通过观察儿童在观看能够鲜明表现人们悲伤或快乐的电影之后的面部表情来评估儿童的观点采择能力[18]231。观察儿童表情法的优点在于，它使儿童处于自然状态下，不会让儿童轻易地察觉到这是在进行某种测试，能测量出儿童较真实的观点采择能力，避免了儿童因戒备心理而不愿显露自己的真实想法以致表现出过低的水平或因为知道这是在进行测试而激起儿童内心的表现欲而表现出过高的水平。但因为这种方法是在自然状态下进行的所以就一定能使测量结果准确无误吗？笔者认为正是因为在自然状态下进行，所以存在一些我们所不能控制的情况。首先，儿童在观看电影时，观察到表现他人痛苦的场景时所流露出来的痛苦的表情，就一定是因为电影里他人的痛苦所引起的吗？儿童本就情绪多变，也许他所表现出来的某种表情只是因为自己想到某些情绪事件而引起，并不是对所看到的电影里的人物进行了观点采择。其次，如果电影时间过长，儿童就可能表现出不耐烦的表情，这确实是因为电影引起的情绪表情，但这不是主试所要测量的。

为人物匹配表情的方法也存在着一些不足，测量结果会因儿童已经具备的社会经验受到干扰。林彬认为，依据儿童为人物匹配表情的相符程度来评估儿童的观点采择能力的测量方法在批评者看来，所测量的内容仅是一些社会技能，即陈规的社会判断能力而非观点采择能力。就如同年幼的孩童都可以正确的预知在生日晚会上的时候一个孩子会是快乐的,因为通常说来在生日宴会上的孩子都会是很快乐的,在这样的情况之下，孩子要想正确的预知他人的情感并不需要对他人进行观点采择。因此它从某种程度上来说其实测量的是儿童是否具有了相应的社会经验和技能，而并不是儿童的社会观点采择能力[8]。

(四)主观评判与客观意义

量表法即运用量表来测量儿童的观点采择能力的方法。Davis通过人际关系反应量表的观点采择分量表-PT量表测量儿童的观点采择能力[19]；Hogan通过Hogan共情量表来测量儿童的认知或观点采择方面的共情能力[20]。

运用量表法测查儿童观点采择能力的优点在于这些量表对儿童观点采择的各项指标都做到了具体量化，它们对于儿童的观点采择能力有一些固定的、具体的标准，在实施时较为统一、客观。但缺点则在于儿童的认知能力不足以让他们自主完成量表，所以儿童家长、教师承担起了替代责任。而儿童家长、教师也是根据他们在日常生活中对儿童的观察来评判儿童的，因此带有一定的主观性。而且他们在填写量表时，都倾向于通过量表表现出儿童具备较高的观点采择能力，这就使量表本身所具有的客观性失去了意义。

二、观点采择能力测量方法的优化

(一)使故事问题与儿童相契合

笔者认为若要通过儿童对故事问题的回答来测量儿童的观点采择能力，则要使提问方式和问题本身与儿童的记忆、注意、理解能力以及语言表达能力的发展相契合。具体来说，需要注意以下几个问题：一，使问题穿插在故事中，而不是在讲完故事后同时向儿童提出多个问题。这样既避免了儿童在听完故事后回忆故事情节且因多重问题而造成思维上的负担，又能一步步通过提问来推进故事情节的发展，吸引儿童的注意力，以使儿童能真正的“如临其境”。因为儿童能够集中注意力的时间是相对较短的，如果他们在听故事的过程中一直在思考与故事内容相关的问题，就更能把注意力集中于故事，以更真实的采择故事人物的观点。二，在对儿童提出问题时，首先确保儿童听懂了故事及问题并能准确理解故事及问题的含义，避免儿童对故事内容信息理解不够或对问题含义不清楚而使他们在回答问题时偏离故事作出错误的回答，使得测量的结果不能准确真实地反应其观点采择能力。三，所提出的问题应与观点采择密切相连，以使得测量结果真正反映的是儿童的观点采择能力水平。四，一个故事测量任务中的各个子任务、子问题都应密切相关，环环相扣。五，在测量之前，应先对儿童的语言表达能力有一定的了解，确保被试儿童的语言表达能力处于他所在年龄的平均范围内，避免测量结果的准确性和真实性被过低的语言表达能力所影响。周园园还提到在运用故事这一方法时，故事里的人物的性别应尽量与被试儿童自己的性别一致，应根据被试自身的具体情况决定其对故事问题的回答方式是口答还是笔答[4]。

(二)选择适宜的互动主客体

在通过为儿童创设真实互动情境来测量儿童的观点采择能力时，要选择与儿童的气质类型、兴趣发展、空间理解能力相适宜的互动主客体。首先在施测前要了解儿童的气质类型，在选择被试儿童时尽量避免选择抑郁质这样的特别不擅长与陌生人进行互动交往的儿童，而要确保他们与陌生人互动跟在真实的情境中与熟悉的同伴互动时所表现出来的观点采择能力没有显著差异，从而使测量结果具有更广的适用性和更强的说服力。或者为了避免儿童的气质类型使测量结果产生偏差，在选择互动者时，尽量选择儿童熟悉的人，这样也能使儿童在情境之中更放松，减少了儿童因意识到这是在进行实验模拟互动而刻意表现出与真实的观点采择能力不符的水平的可能。其次，在材料的选择方面，一是要选择儿童感兴趣的、能吸引他们注意使他们积极投入其中的材料；二是要注意材料的难度和熟悉程度，避免因材料过难或过于陌生而使儿童产生畏惧心理，抑制他们表现出自己的真实的观点采择能力水平。再次，儿童之间的位置关系不能安排得过于复杂，而应与儿童当下的空间理解能力相适宜。最后，在进行测量时，要尽量减少同伴的影响，互动人数不能太多，以两到三人一组为宜。

(三)使表情与他人情绪相一致

就表情法而言，首先，在使用表情匹配法时，所用的材料不要太接近儿童的社会经验，避免儿童因具备某种与观点采择的测量故事内容相似的社会经验而干扰测量，影响测量结果的真实性。而在运用观察儿童表情的方法来测量儿童的观点采择能力时应使测量过程符合儿童的情绪特点和注意力的发展特点。具体来说，应在儿童情绪相对稳定的时段内进行测量，避免儿童自身有强烈的情绪倾向而影响测量结果。并且由于儿童的注意力集中时间较短，所以测量时间不宜过长，避免儿童对电影感到厌烦而表现出一些干扰主试记录的表情。其次主试应运用一种更严密的程序来进行测量，例如在儿童出现某种类似于采择了电影里人物的观点而与人物共情的表情时，可以请教师协助去询问儿童此刻的心理感受(主试自己询问可能会对儿童产生干扰)，结合表情与语言，才能做到更精确的评判。最后，主试应对悲伤或快乐的表情进行明确界定，避免因标准不一而使测量结果主观随意。

(四)主观评判反映客观价值

在使用量表来测量儿童的观点采择能力时，应提醒量表填写的替代者(儿童家长或教师)以更客观的角度填写量表，保证测量结果的真实可信和更好的进一步进行有针对性的行动研究。就笔者的个人观点而言，我们在对儿童这一群体进行测量时，尽量避免单一使用量表，可把量表作为一种辅助方法进行施测，而更多的使用一些符合儿童特点的，能让儿童直接接受测量的工具，使测量真正是针对儿童的测量。

三、多维组合，高效测量

基于对上述测量方法的梳理和述评，那么我们如何才能选择一种更恰当的方法或工具来测量儿童的观点采择能力呢？

在测量工具维度方面，国内研究多以认知或情感观点采择任务作为指标，极少采用多角度测量方法[21]。笔者认为在适当的情况下，应该结合各种不同的观点采择的测量方法进行施测。张文新提到有很多的研究者都发现了儿童在不同范畴的观点采择测验任务(情感的或观念的)上的成绩之间的相关度基本都很低[7]。裴敏俊，高华认为儿童在认知观点采择能力上的成绩显著高于情感观点采择方面。这主要是由于认知观点采择任务仅仅要求儿童单就他人关于某一事件或情景的思想或知识进行判断，即被试在这一过程中仅仅需要做出自己知道与不知道的判断。而在情感观点采择的作业任务里被试则被要求推断他人的情感反应或状态，但不同的人对于同一情感状态可能是有着各自不同的情绪反应的[22]。张文新认为观点采择的研究存在着以下三个问题：一，界定观点采择的标准不一。二，绝大多数的研究者很少分析观点采择的结构的层次性,并且在考量影响测验结果的因素时也没有把观点采择的层次性包含在其中,这就导致了在各种不同的观点采择任务之间，儿童的作业成绩存在着很大的差异性,这也使得研究结论难以进行进一步的比较。三，测量范式存在差异。在被试儿童作为“观察者”的任务中,由于处于“观察者”的位置,他掌握着“优势信息”或全部信息,故这种测验方式又称“优势信息任务”。这类测验任务结构与被试儿童处于“参与者”的任务相比，它所考察的不是儿童对他人的观点进行推测的能力，而主要是儿童对自己观点的控制能力。张文新认为近年来的观点采择测验任务在反应形式上也存有差异。例如有的测验要求被试口头回答相应的问题；而被试在有的测验中被要求通过他的实际操作来表现他的观点采择能力(例如“猜硬币”或者是挑选图片)[7]。而Hunter Gehlbach认为应该使用多维的评估方法，以更全面的解释测量的结果[23]。彭秀芳认为某种测量方法如果被单一的运用，不但难以克服其固有的缺陷和不足,而且被试完整的移情反应，即认知和情感两方面在有的测量方法中不能够同时得到测量。因而在实证研究中常常会使用多种不同的测量方法使其进行相互的弥补[24]。薛曼曼认为观点采择的测量在操纵方式上并不是完全的割裂开的，有时候要结合起来使用才能够满足研究的需要[25]。

具体来说，例如在记录了儿童观看电影时的面部表情并进行简单询问之后，可再接着让他们听故事回答问题，结合儿童的真实表现与采择故事人物观点的准确度来测量儿童的观点采择能力。又如，在为儿童创设真实情境互动后，可让家长或教师填写量表，结合实验情境的表现和量表所反映出来的儿童在日常生活中的表现来对儿童的观点采择能力进行一种更为综合的全面的评价。

总之，每一种测量工具和方法所得到的结果都不是绝对的，只有把多种方法与工具的优势结合起来，避免它们的缺陷，才能更好更精确地测量出儿童真实的观点采择能力，以采取更有针对性的措施促进他们的观点采择能力的发展，进而促进他们的社会性发展。