对学前教育“基础性价值”的再思考

李 飞

(徐州幼儿师范高等专科学校，江苏徐州 221004)

学前教育“是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。[1]30“幼儿时期所接受教育的机会多少和质量优劣，对其社会性、情感、语言、基本认知技能以及身体与动作发展等各方面所产生的深刻而长远的影响和所设定的轨迹，会持续发挥潜移默化的作用并贯穿于一生的发展，在人生构架中具有基础性。”[2]而2016年施行的《幼儿园工作规程》指出幼儿园保育与教育的主要目标是：“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，促进心理健康，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参与体育活动的兴趣……培养幼儿初步感受美和表现美的情趣和能力”[3]。这也体现为学前教育的“基础性价值”就在于为幼儿的身心健康、良好习惯、兴趣培养、能力发展与品行教育等综合素养的发展奠基。在当代，从人的综合素养的角度关注教育对于人终身发展的意义，是当今世界教育的价值共识。”[4]但在实践中对学前教育“基础性价值”的认识还存在一些误区，文章尝试对其存在的问题进行梳理，以期有助于我们对学前教育的现实困境进行反思，进而明晰学前教育的发展方向。

一、对学前教育“基础性价值”的当代理解

“人生百年，立于幼学”[5]218，当教育的使命是替一个未知的世界培养未知的儿童时，环境的压力便要求教育工作者刻苦思考，并在这种思考中构成一幅未来的蓝图[6]36。正如1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会提交报告所预见的那样，40多年后的今天，社会各个领域都发生了深刻的变化，学前教育也逐步走上健康发展的轨道。但置身于各种功利大潮的冲击、各种“教育理念”的熏陶、各种唯理性主义价值观的影响时，学前教育的发展也难免受制于各种“流言蜚语”，其价值取向也出现了偏差，如，幼儿园“小学化”现象依然严重，“不能输在起跑线上”的“拔苗助长”还屡见不鲜，对学习结果、显性价值的过于重视，对幼儿心理健康、习惯养成、人格培养等“软性”品质的漠视等等，因此，回到原点，构建一种新的与时代发展相适应的学前教育“基础性价值”就很有必要。

(一)从显性价值到隐性价值

每天幼儿园放学的时候，很多父母都习惯性地问孩子：“今天在幼儿园老师教什么了？”“你学到了什么啊？”但令家长很郁闷地是，孩子的答案并非自己所期望的，有的孩子一问三不知，有的孩子说我们在做游戏。难道孩子整天都在幼儿园“玩”？什么也没有学到吗？在一些父母的眼中，学前教育应体现一定的显性价值：认识了几个字，会数数，会背诵几首唐诗，或者会唱一首儿歌。其实，学前教育有其自身的价值取向，“幼儿阶段的教育是一种启蒙教育，在保障幼儿身心健康的前提下，重在培养幼儿的良好习惯，激发幼儿的广泛兴趣，科学的开发幼儿智力，提供幼儿探索、操作、体验、感受的机会和条件，让幼儿在轻松愉快的适宜环境中，通过游戏的方式发现新事物，得到新知识，学会新本领，实现生命的完美成长与发展。”[7]143这便是学前教育的隐性价值，也就是在生活领域、社会交往、终身学习等教育以外的其他领域和教育活动过程以外得到反映的一种价值属性，它具有间接性和相对于活动过程的滞后性。从显性价值到隐性价值的过渡，是一种教育理念的更新，也是学前教育未来发展的必然趋势。

(二)从重视当下到关注未来

当下的教育存在一种“奇怪的”现象：成绩好就一切都好。在幼儿园，尽管学习成绩尚未成为评价幼儿的“标尺”，但“听话”、“有艺术特长”的孩子一般会得到老师的“青睐”，受此影响，“要听老师的话”，盲目报“兴趣班”、“特长班”就成为我们教育中一个普遍现象。如果家长和学校对孩子的教育急功近利，缺乏长远的规划，较少关注与思考孩子的未来，重视的仅仅是不要输在“起跑线”上，促进所谓的“全面发展”，那“听话”的孩子是否失去了自己的好奇心与探索意识？有“艺术特长”的孩子是否会越学越厌，把特长当成了一种苦役？这种担忧并非没有道理，仅仅重视当下的价值观其实是单纯地从成人的视角看待孩子的需求，“我们完全是用一种固定化的，更多的以不是方便儿童而是方便大人，不是有利于儿童而是有利于大人的价值观念、行为习惯、行为模式，包括各种各样的功利考虑来规定一整套的体制约束、限制儿童的日常生命状态。”[8]83成人不是从孩子的立场出发，如，是不是基于兴趣？是不是能够促进孩子成长过程中的精神需求？幼儿的成长与发展不是单一的、片面的发展，应是全面发展与终身发展相协调的发展。“对于个体而言，学前教育是终身教育的起点，是为幼儿一生的成长奠基；对于家庭和社会而言，对学龄前儿童进行科学的学前教育，是为其一生的发展进行‘战略投资'。”[2]因此，从重视当下到关注未来，既是对培养孩子“未来竞争力”的体现，也是对终身教育思想的贯彻落实。

(三)从追逐工具价值到尊重幼儿成长需求

在一些人的眼里，学前教育就是为小学做准备的教育。过度强调学前教育的工具价值，意味着忽视学前教育的内在价值以及幼儿成长的真实需求，也是导致幼儿园“小学化”根深蒂固的原因之一。实际上，“学前教育是奠定人一生的基础，应该是为生活做准备，而不仅仅是为上小学做准备。”[9]217幼儿园应成为孩子们精神成长的乐园，一方面，以游戏为主要的活动方式，让幼儿在游戏中体验自信、平等、尊重、规则、身心愉悦，随着年龄的增加、活动能力的发展，游戏的内容与方法也不断得以拓展，游戏活动也呈现出新的特点，也正是在幼儿喜欢的游戏过程中他们的学习与发展也得以体现；另一方面，要尊重幼儿的心理自由，成人若只是想当然地把自己认为重要的强加于幼儿，没有从幼儿的视角来发现他们真实需求的问题，其结果只能是对他们的伤害，最终导致幼儿天性的泯灭。如，幼儿反复搭积木而乐此不疲，同伴之间“过家家”而享受其中，这其实都是孩子在内心深处对自由的渴望与向往。幼儿既有物质方面的需求，更有与同伴交往、有爱与被爱、自尊等精神层面的权利与需求。幼儿作为一个独特的生命体，成人应尊重孩子的自然天性，尊重孩子的个体差异，尊重孩子的主动性、选择性、兴趣爱好等等，这也是学前教育顺利实施并取得成效的前提。

(四)从经验积累到智慧启迪

从学前教育的起点来看，“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点，这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。”[10]297直接经验是幼儿学习的主要特点，这就意味着幼儿园教育教学活动要依据幼儿已拥有的经验进行，要进一步拓展、丰富幼儿的经验，也正是在幼儿经验积累的过程中，幼儿的学习与发展也得到增强。正如杜威所言：“所有继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育就存在于这种经验之中。”[11]89但另一方面，“通过直接经验而获得的认识对于幼儿未来的发展意义则很有限。”[12]因为随着年龄的增长，幼儿关于直接经验的认识会成为常识，也会司空见惯，而对事物本身及事物发展所表现出的好奇心、探索性、专注度，以及愿意进一步了解的渴望等内在体验则对幼儿未来的发展至关重要。这种“内在体验”有助于幼儿对事物作出明智的判断与选择，这恰是智慧的应有之义。正如印度哲学家克里希那穆提所言：“正确的教育，意旨唤醒智慧。”[13]57也就是说，对幼儿心灵智慧的启迪，才是最高境界的教育。“智慧作为学前教育的目标，它既指向儿童也指向教师，即学前教育实施的过程不仅是提升儿童智慧的过程，也是提升教师智慧的过程。”[14]

二、学前教育“基础性价值”的实践迷失

无论是教师还是家长，平时更为关心的是让孩子的学习与发展取得良好效果的方法、手段、策略，却忽略了“学前教育是什么”这一本质问题。实际上，“如果变得日益严重的教育本质问题,竟被人们如此的忽略,那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育,而是混杂的知识。”[15]28也会造成我们学前教育“基础性价值”的实践迷失。

(一)幼儿心理健康尚未引起足够重视

针对幼儿的身体健康，《幼儿园工作规程》明确规定：“幼儿户外活动时间(包括户外体育活动时间)每天不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时；高寒、高温地区可酌情增减。”[3]这在一定程度上保证了幼儿的户外活动时间。但另一方面，幼儿人际关系的构建、健全的人格、适应能力的培养、情绪的稳定及问题解决能力的锻炼等心理健康尚未引起足够重视。以问题解决能力的锻炼为例，成人还是习惯于大包大揽，习惯于像消防员一样去“救火”，特别当孩子与同伴发生冲突、遇到困难、产生困惑时，“成人只会从自己的逻辑和视角去看待儿童，他会把儿童看作一种另类……或者，成人在所谓的教育中一直试图把儿童引向自己的生活轨道。”[16]254尽管学前教育已取得长足发展，尊重幼儿成长规律与学习特点等理念也逐渐深入人心，但忽视幼儿心理感受、伤害孩子的事件还比较普遍。如，教师动辄用罚站、不准做游戏来处理孩子的“不听话”，家长习惯性地用“别碰”、“别把衣服弄脏了”、“不要来烦我”等来控制孩子，也许，这在成人看来是正常不过的事情，但无形中会对幼儿的心理健康产生消极的影响。

(二)家园“两张皮”，良好习惯难养成

“幼稚园要使儿童养成良好的习惯。”[17]106“后天性”是习惯典型的特征，一切良好的习惯都应该从人生起始的阶段——幼儿教育开始培养。无论是良好的学习习惯、待人接物，还是规则意识、劳动习惯等都让人终身受益，这一理念也越来越得到教师与家长的认可，并逐渐形成共识。“幼儿正处于人生的初始阶段,既是养成良好习惯的关键年龄,又是沾染不良习惯的危险期。如果不适时培养良好的习惯,会给将来的发展带来难以弥补的缺憾。”[18]但由于家园合作还存在家庭教育责任的“缺位”、家庭教育职能的“越位”、家庭教育知能的“不到位”[19]等问题，教育的合力尚未形成，教师与家长的保教理念有时还存在冲突，家长的溺爱、过度保护或教育孩子的简单粗暴都使孩子在家受到的影响，要大于在幼儿园受到的教育。比如，为培养幼儿的独立性，教师教育幼儿自己的事情自己做，自己收拾床铺、整理玩具、自己选择游戏活动、独立解决问题等。但有的家庭却过分保护，事事包办代替，不轻易放手，让幼儿失去了自我锻炼和体验的机会，良好的习惯也在这种不一致的家园合作中难以形成。

(三)混淆培养兴趣与“对兴趣培养”的差异

“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”[20]12任何一种兴趣都蕴含着生长性，它使幼儿的探究、游戏及认知活动染上强烈的、肯定的情绪色彩，从而使孩子所从事的活动为他们所接受和喜爱。但实际上一些家长混淆了培养兴趣与“对兴趣培养”的差异。“教育的过程就是发现人身上的禀赋，并使之能够按照本身的方式得到培养。”[21]457在这意义上可以说，培养幼儿的兴趣应该是根据对幼儿的观察、分析，进入幼儿的生活里面，了解幼儿真实的兴趣所在，然后通过设置环境、提供材料，进一步拓展幼儿的兴趣广度与深度。但目前一些所谓兴趣班的本意已经背离了培养幼儿兴趣应有的价值取向，是对所谓的“兴趣”进行培养。家长不是根据自己对幼儿的观察或基于幼儿自身的爱好，更多是依据自己的期望、别人的推荐或是想当然地认为“上这个兴趣班有利于以后升学”、“没有才艺，以后会削弱孩子的社会竞争力”，这种片面思维导致幼儿更多地是“被兴趣”，是一种虚假兴趣。

(四)对幼儿品行教育的意识尚需提高

由于独生子女所具有的鲜明“烙印”，在幼儿教育过程中，我们发现孩子的自理能力、情绪控制能力、分享意识、集体观念等都还存在一些问题。在一日活动中，一些不遵守规则、喜欢攻击别人、动辄抢夺别人玩具的行为还比较常见，这些行为不仅会干扰教育活动的正常进行，还会诱发出其他一些问题行为，导致一系列恶性循环事件的产生。这也在一定程度上说明了目前学前教育对幼儿的智力过于重视，忽视了对幼儿品行的教育，也可以解释为什么一些幼儿唱歌、跳舞、弹琴颇有水平，识字、算术等已经超过同龄孩子，但却不会对人感恩，也不懂礼貌待人。其实，“良好的品行习惯是人在某种神经系统中存在的道德资本，这资本不断增值，而人在其整个一生中享受着它的利息。”[22]2然而，理论上的合理性并不能代替实践中的苍白，当前，艺术教育的培养、英语教育的启蒙、识字算术的训练等彰显显性价值的活动被重视，但真正把幼儿品行教育放在首位的却寥寥无几，尽管它影响孩子未来的终身发展，却由于其无法看到立竿见影的效果被无形中忽略了。

三、回归本位：构建学前教育“基础性价值”的路径探析

明确学前教育的“基础性价值”，并在实践中有所“作为”，这是走出学前教育“基础性价值”迷失的关键，无论是政府、幼儿园教师，还是家长都应担当起这份责任，形成构建学前教育“基础性价值”的合力。

(一)理念先行：明晰学前教育发展的基本价值取向

教育改革的本质就是培育和实践一系列新的教育理念的过程，当新的理念能够反映时代对学前教育变革的需要，能对当前学前教育所面临的问题有准确的把握和洞察，并且具有明确的价值取向时，这样的理念将具有引领学前教育发展的力量。但教师队伍建设滞后仍是学前教育发展的“短板”，教师对新旧理念的冲突在所难免，或者对学前教育变革的种种不适应都可能导致教师固守着自己传统的教育理念与行为方式。因此，理念先行，教师作为学前教育发展的第一资源，应该直面现实问题，积极树立“以幼儿发展为本、尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，关注幼儿个别差异”等教育理念，并以此作为改变教育教学行为的理论指引和价值追求。具体来说，可以通过“国培”、“省培”或者园本教研，让教师通过案例、情境参与分析原有教育教学活动中需要改进的地方，在新的理念指导下的教学改革方式与师幼互动，同时，也在教学实践中发现新的生成，进而实现理论的提升。通过理念先行，教师对学前教育的使命、教育理想、儿童观、教育观等基础性价值有了更为科学的认识，也会逐步把理念转化为教学实践，从而直接影响教师对幼儿的教育目标、发展方向、教育手段及教育方式等的改变。

(二)政府有为：推进学前教育优质均衡发展

无论是幼儿园“小学化”、“兴趣班”，还是对学前教育显性价值、工具价值的过度重视，都体现了社会、家长的一种焦虑：对优质教育资源的渴望、对幼儿未来发展方向的迷茫。与其说不希望孩子输在起跑线上，不如说是社会病态的竞争、不合理的期望、应试教育的压力让许多家长欲罢不能。优质教育资源的稀缺，让许多看似违背幼儿身心发展规律和年龄特点的行为有了“市场”，因此，推进学前教育优质均衡发展，让每一个孩子都能获得优质普惠的学前教育，就考验着政府的责任意识、质量意识与时代意识。单纯依靠市场不可能实现学前教育资源的最优分配,更不能保障学前教育优质均衡的实现。“政府必然是资源配置的主导者、资源的主要提供者和普遍惠及广大人民群众的基本保障者。”[2]2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调要“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”[23]。2018年11月，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》发布，提出了新时代学前教育的发展目标：普及普惠安全优质发展，有力地回应了老百姓对公平优质学前教育的热情期盼[24]。另外，政府有为还体现在对学前教育优质均衡发展所涉及的人、财、物问题，如，教师待遇保障、财政投入、普惠性资源扩大等基础性、根源性的机制提高配置标准，为学前教育从普惠走向优质均衡提供强有力的支撑。

(三)专业坚守：幼儿教师应有的职业责任感

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”[25]136对幼儿的教育更应崇尚对人的关怀，而面对外部急功近利的各种需求、拜金主义诱惑的当下，拥有强烈的职业责任感并保持自己的专业坚守对构建学前教育的基础性价值就显得尤为重要。

首先，要坚守职业道德不错位。2018年11月，教育部印发《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，明确了新时代幼儿园教师的职业规范，划定了基本底线。同时，印发《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》，对违反师德行为的认定、查处等作出具体规定，为幼儿园教师如何履行培幼育人的神圣职责树立了价值标尺。

其次，坚守幼儿为本不动摇。从哲学的角度来看，回到原点，真正以幼儿为本，这是幼儿教师基本的价值立场。以幼儿为本，意味着幼儿的存在是幼儿教育的第一要素，是幼儿教育最基本的构成；幼儿教育的主体和核心是幼儿，必须要尊重幼儿的主体地位；必须以促进每一个幼儿的身心全面健康发展作为幼儿教育工作的出发点和落脚点；也意味着“幼儿为本”是幼儿园教师在保教工作中的最高价值准则，尊重幼儿生命的多样化与丰富性，满足幼儿个性化的需求，维护幼儿合法的基本权利等。

第三，坚守终身学习不懈怠。终身学习的内核理念是“每一个人要有能力和技能在自己的一生中利用好各种平台和机会，让自己通过不断的学习更好的适应社会发展和变革。”[6]45基于学前教育发展的现实需求，每一位幼儿教师都需要积极主动吸收运用新的学前教育理念和方法，不断加强学习、自我更新，做终身学习的典范。

(四)科学引导：在家园合作中形成共同的教育目标

家园合作已经是一个老生常谈的话题了，但这个所谓的“老话题”却依然问题频发：对于一些家长来说，只是从观念上认识到家园沟通的重要性，但没有真正地从行动上付诸实现，导致观念与行为脱节[26]。也有一些家长在潜意识之中把自己置于幼儿园教师的对立面，对幼儿园“以游戏为基本活动”的理念持否定态度，片面地把幼儿教育等同于智力教育，注重学习结果而非过程，更希望看到“幼儿教育投资带来的直接效益”[27]46。一些幼儿园对家园合作也存在误区，把家长变成“助教”，“将家长的作用理解为配合，而较少考虑学校可以为家长提供什么。”[28]因此，从理论与实践出发，教师的责任更为重要，不但承担着幼儿的保教责任，还要“积极支持、帮助家长提高教育能力”[29]。一方面，教师必须积极主动地对家庭教育环境施加影响并提供支持，“努力让家长了解他们的课程、教学策略、教育目标，为家长提供建议，告诉他们如何通过家庭学习环境实现这些目标，并解释这对孩子的发展会有怎样的影响；”[30]174另一方面，幼儿园要让家长真正看到孩子的成长变化，教师通过持续的观察记录与分析、幼儿作品收集等活动，以科学的数据资料定期向家长报告孩子发展、成长关键期的变化，并据此提供适切的帮助与引导。正是感受到教师对孩子的教育、爱、对自己的尊重、对工作的尽职时，家长才能信任并理解教师工作的专业与辛苦，增强对教师的尊重与支持，良好的合作伙伴关系才能真正建立，从而保障幼儿从幼儿园和家庭中获得的学习经验更具一致性、连续性、互补性[31]，幼儿园与家长共同的教育目标才有可能形成。

总之，探讨学前教育的“基础性价值”既是对当下学前教育价值观混乱、幼儿园“小学化”屡禁不止等现象的一种回应，也是期待全社会共同努力，让幼儿真正享受童年，自由地伸展每个人的天性，在适合其年龄特点的生活中得到真实的成长。诚如卢梭所言：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个秩序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[32]91这并非危言耸听，值得我们每一个人反思与警醒。