物质之善还是精神之善——儿童德育的指向性考察

(上饶师范学院 马克思主义学院,江西 上饶 334001)

在多元价值语境下的今天，儿童德育面临着种种复杂境遇，于是，人们不可避免地会怀疑儿童德育的有效性。然而，即使儿童德育遭遇着某种负面乃至边缘的境地，其存在的必要性依然是不言而喻的。但这并不意味着儿童德育不需反思自身，反而需要追问，儿童德育存在的向度是什么呢？孩子为什么愿意接受德育的洗礼呢？诚然，对此人们的观点会有不同，甚至会出现截然相反的可能。但笔者却相信这样的断言：除非儿童德育与善保持思索的一致性，否则，任何意义上的儿童德育都会流于虚妄，尤其不可能获得持续性推进。笔者将以善作为鹄的来揭示儿童德育的框架，如是，不仅儿童德育合法性会得到张扬，而且儿童德育效果也会得到相应提升。

一、善：相对中的绝对

“基本概念的清晰、准确、合理，对于思考问题具有前提、基础性价值，甚至能够决定研究本身可能达到的高度与深度。”[1]3因此，剖析善在儿童德育中的归向与价值，必然要对什么是善进行必要的解析。

在一节儿童德育课堂上，有一个学生在玩手机，当老师告诉该同学不要玩手机时，他其实假定了学生在课堂上使用手机是不好的。然而，如仅仅告诉学生这一点，学生依然无法领会为什么玩手机是不好的，因而，对该种情况，还要进行深入阐述。老师可以继续表明：第一，玩手机会对眼睛等身体器官造成伤害，这对身体来说显然并不是善；第二，如果这位同学意欲在学业上有所进步，以便在未来两年后入读优质的高级中学，现在认真听讲就是好的。换言之，教师预设了学生要追求良善的成长。但如果该同学处于某种需要紧急应对的情势之中，比如父亲打电话来说家人遭遇了严重疾病的侵害，这需要立即通知该同学使他尽快回到家中，这时，老师的要求对他便没有更强的约束力。因而，对同一行为而言，对一方可能是善，但对他者可能为恶。正如罗尔斯所说：“各个个人是从不同的方面确定他们的善的，许多事物可能对一个人来说是善而对另一个则不是善。而且，在什么是各个个人的善的问题上，不存在达成一项公认的判断的紧迫性。”[2]450

这是否意味着不存在能达成一致的善呢？的确存有相异的善，也确实存在在一方看来是善而在他者那里是恶的情形，但对某一行为进行善与否的判断并不以个体价值为参照，相反，它要以社会境遇中大多数人的判断为尺度。换句话说，如果存在某种个体所认为的善，但大多数人都觉察到它是恶，就很难说此行为是善的。正如学生玩手机这一行为，从通常意义上讲，学生上课玩手机确实不是善行为，即使是使用手机的学生本人都会承认这一点，否则“你不失业，天理难容(一篇诟病学生玩手机的文章)”这一文章就会失去立足之地。所以，对于总存在大众与常识意义上的善，经验意义上的多数人不可能提出异议。否则，社会就会失去价值判断，国家也无法滋养良善的美德。进而，人们也无法判明善与恶，也将无法清晰以何种理由去不间断地保持某种善之美德，这时，个体行为必然也会饱受相对主义的摧残。加之，人是共情性动物，类似场景会表现相似情感，对善与恶的判断亦是如此，“由于一个人的思想感情与别人的相似，所以每个人对自己进行反省时，要考虑当他在‘思考’、‘构思’、‘推理’、‘希望’和‘害怕’等等的时候，他是在做什么和他是根据什么而这样做的；从而他就可以在类似的情况下了解和知道别人的思想感情”[3]引言2。所以，尽管不同儿童分别持有分梳的善，但人类相似的情感也会使不同的善殊途同归。

多数人赞同的善必然是符合主流价值观念的，否则，善就不可能成为善，换言之，善的判断标准必然是符合共同体主流价值观念的，“社会共同体通过共同价值观为自身的存在进行合理性和合法性论证，并通过共同的价值观来塑造和凝聚它的成员，把社会成员联结在一起，产生一种共享的成员间的团结感，形成一种亲和力、凝聚力”[4]25。

然而，施佩曼却否认主流价值观的存在。在他看来，一经承认人们应遵循社会的主流道德难免会陷入到诸多冲突之中：(1)倡议尊重主流道德的人期图建立某种普遍有效的准则，而这一点本身就是矛盾的。理由是，在主流道德中蕴含的要素会把其他社会的道德看作是恶的，并且会谴责那些遵循其他道德的人。“倘若我遵循我的文化圈里这样的主流道德，那么我必须参与谴责其他道德。也许恰巧在某种文化的主流道德中，蕴藏着一股巨大的热情，它督促人们探究其他文化并对其准则加以修改。在这种情况下，不可能遵循所提及的准则，即所有人均应当尊重主流道德。倘若我遵循我这里的主流道德，我必须尝试说服他人别按他们的道德准则生活。在这样一种文化中根本没法依照这种规则生活。”[5]6(2)主流道德并不总是存在的，特别是在文化多元的语境中，相异的道德观念之间存在抵牾。(3)在任何社会，总有一些创立者、预言家、改革者，等等，他们的行为举止通常被视为典范，但他们并未去适应他们生存的那个时代的道德标准，而是想方设法去改变这些既存的标准。

果如施佩曼所释么？并非如此。因为，包括儿童在内的人不惟是物质性存在，更是价值性存在。只要是生活于一定社会关系之中的人必然要过有价值的生活，未经价值审视的生活是不值得过的。历经生命的整个历程，不难发现，一个人试图要达到完美，他必须把自己和一个社会所特有的善观念结合起来，这种结合之所以能产生益处，正在于善观念与主流价值保持一致的程度，因为说如果没有这种一致，人的存在意义就是值得怀疑的。在海德格尔看来，人是存在者，正因此，他不仅关心他者的存在，也关照自己的存在，于是，人就成为存在的提出者和追问者，他关心的是存在的意义，“任何存在论，如果它未首先充分地澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的，并背离了它本己的意图”[6]15。职是之故，人作为高贵的价值性存在并无异议。然而，这种高贵性却是善与主流价值一致性加以捍卫的。

疑问是，如何相信人们最终会选择以主流价值来规范自己的生活呢？这关涉价值澄清。美国学者拉思斯论证过价值澄清理论。该理论认为，在现代社会，要确立某种价值对自己进行指导必然要经过系统的价值澄清过程。这个过程是：(1)人能够自由进行价值的自由选择；(2)存在着诸多的价值选择；(3)权衡各种选择之后做出某种价值选择；(4)珍爱一种价值选择；(5)确认一种价值选择；(6)践行某种价值选择；(7)对某种选择后的价值重复性行动。凭这七个阶段，拉思斯同意，人们能够做出自己的价值判断。拉思斯明显想说，人们是能够进行自由选择的，诸种选择可能是没有经过过滤的。但拉思斯最终指认，任何选择都“不超过国家法律”。意思是，即使经过了价值澄清，最后人们还是会选择主流价值来依靠。

这也说明，固然存在善的相对性，但却总存在着一种终极善。对某一个体来说，过冒险的生活可能是一种善，但比较之下，更多的人喜欢静谧而安详的生活，这就是一种更值得追求的善。“当我看见一个小孩跃进水沟里，而我正穿着一套新衣服并且需在几分钟之后去会一位新朋友时，如果我具有道德意识，那么对我来说，虽然保护我的新衣服和准时赴约是重要的，但援救这个小孩，拯救他的生命，则更为重要。因为我承认这是一项道德义务，即具有社会的重要性。”[7]14-15无论考虑何种维度，我们也能得知，生命的重要性显然大于准时赴约的重要性。凡此都说明，的确存在不同的善，但总存在更高阶的善，而这高阶的善恰恰就是人们追求的善。这样看来，儿童德育不是不能追求善，而是如何在判断善的阶次时要对哪一个是更善进行传递，而这正是儿童德育存在的价值所在。

二、儿童德育：物质之善还是精神之善

儿童德育和善是完全相异的范畴，如果儿童德育以善作为向度，必然要说明儿童德育与善之间存在相通性。于是，儿童德育基于善的分析必然涉及到儿童德育是否能够涵摄善，儿童德育究竟以什么样式存在的问题。

从教育对象上说，儿童德育是为了使儿童成为人的，而人是趋向于善的，只有人获得了某种内容或形式的善，国家和社会才能趋向善。人所追求的善至少包括两个方面：一是物质性的善，二是精神性的善。儿童德育首先要教会人们合理追求物质性的善。(1)从生存性维度上说，人们必然追求物质性的善，因为物质是人类生活得以延续的前提，特别是在物质资料欠丰的地方，儿童德育无法直接使人们获得物质性的善，但能通过给公民生存生活规范从而协调一致地行动。(2)物质性的善是儿童德育得以进行的前提。一则，人之所以接受德育福祉在于获得幸福，而幸福显然含摄物质性丰富。另一方面，物质性要素也是儿童德育获得发展的手段。没有物质性手段作为基础，固然可以从事儿童德育以及与其相关的研究，但有了物质条件会更好促进儿童德育效果的提升。但要注意，儿童德育并不直接指向物质性的善，而是通过对获取物质性手段的指引从而指向物质性的善，也就是说，儿童德育指向的是人们在追求物质过程中手段是否善的问题。霍布斯在对善探究时区分了三种善：“一种是预期方面的善，谓之美；一种是效果方面的善，就像所欲求的目的那样，谓之令人高兴；还有一种是手段方面的善，谓之有效、有利。”[3]38这种区分说明，人们追求物质性的善存在合理性，但其是以手段善正当为前提的，如果为了物质性的善而不择手段，那是不可取的。故而，儿童德育首先要教会人们寻求物质性的善。虽然儿童还是未成年人，但对物质已经有了初步概念，因此，儿童德育必然需要对此进行合适的引导。

问题在于，是否德育在教会了儿童对物质性善追求时就完成了使命呢？显然不是，德育之存在最根本的是要教会人们寻求精神之善。

几乎所有事实都表明，物质意义上的善获得后并不表明人们一定会得到善的期望与满足。物质性善的追求类似于柏拉图所言的粗俗的感官快乐，其表面强度是虚假的，因为肉体快乐之前存在的意识状态是痛苦，故而，肉体快乐的追求不过是痛苦的免除。然而，一俟肉体追求过度必然又重新陷入到痛苦之中。这也表明，在物质与善之间存在一定的边界，当物质追求还没有达至人们的期望时，它可以提升善的幅度。然而，一俟物质愿望获得了充盈，意欲运用物质的丰盈来增加善的质料就成了奢望。

此时，会出现两种可能：一是继续满足物质欲望，把此追求作为人生的意义所在，对此，似乎现行的德育教育需要反思。二是将物质之欲转向精神性追求，以精神之丰来填补单纯物质满足后的空虚。可以想见，第二种方式更为可取，因为，没有任何人期望成为“米达斯”那样，抱有对物欲的极端追求使他获得了点石成金的本领，但当所有东西都变成金子以后给他带来的却是不尽的悲哀与烦恼，这时他的生活可能比最低限度的物质生活更为痛苦。现实生活也表明，当个体陷入到某种物欲控制之中，终而会使自己陷入到恐惧与悲哀的牢笼，所以，“人对精神生活的渴求和对精神世界的向往是人性的根本所在”[8]。精神之善与物质之善相比有一种力量，这种力量正在于其拥有高雅的内在，真正的善必然是人们能够享受的以其自身和社会发展逻辑所提供的丰富的不受约束的精神。这也从反面表明，儿童德育追求物质性的善存在着限度，这种限度的存在根本上是由于精神之善与儿童德育存在更为深层的一致性。所以，儿童德育从终极层面上理应追求精神之善。

诚然，现代性的生成以及工具理性的侵蚀使不同个体好像达成了惊人的一致，那就是，物质之善才是人类的理应追求，而精神之善却被无情剔除了。似乎在现时代，人们是否成功并不在于获取了多少精神性涵养，而在于拥有多少物质性财富。久违的同学见面后谈论的是拥有多少房产、几部豪车，而几乎不再谈论人生、文化与价值了。对于孩子们，比较的是乘坐何种车子，吃的是什么东西，用的是何种品牌。而精神性财富好像已经走在了形单影只的道路上，它们仅仅成为某些人的遐思冥想，与孩子们已经不发生瓜葛了。即使有人追求精神性财富，似乎也仅仅是虚假的装点，他们根本不会去理解精神财富的本质，更多的是碎片化的劫掠。如霍布斯所说：“凡是卓越的观念，绝不会得到人们的赞同，超群的智慧也难获常人的赏识。因为，他们要么不理解这种观念或智慧，要么把它降低到自己的思想水准来理解。”[9]2

于是，儿童德育好像仅仅成为了人们获得物质性丰富的手段，“对于绝大多数受教育者来说，他们去学校接受教育不是为了精神的提升，而是为了得到物质的回报，也是‘为了赢利’。对于很多人来说，学校不是一个修身养性的地方，而是一个投资场所，上学就是投资，渴望得到的回报则是获得一个良好的职业前景、一个较高的社会地位，以作为满足物质享受、获得人生幸福的保证”[10]3。然而，很早以来人们就明白，物质性丰富是善的条件，但它决不是人们应该追求的唯一的善。善不会摒弃物质性这一概念，但善也绝不等同于物质性丰盈，惟有精神性富裕才值得人们进行根本性追索。

善作为儿童德育的构成性之维，指称儿童德育需要摒除达至人类至善的桎梏，并为人类的善提供更多的开放性渠道与空间。同时，它也表明儿童德育要拓展人类的思维深度，不能仅关注人们的日常物质生活，它还要考虑人们在生活中如何能倾向于精神上的丰富。此外，它也意味着儿童德育对精神之善的诉诸一方面是成就自己，但另一方面要将善的意义分享于他者，从而使人与人之间基于善而建构和谐的生存关系。儿童德育教会人应该如何得到善、运用善、成就善，这不仅是儿童德育的深层本质，而且也是儿童德育的终极理想。因为，“在目的王国里，对某一目的有用的东西有一定价格，但此物也可被另外某物所代替，唯有本身具有绝对价值的东西才拥有尊严，此物即是使其他事物变成有价值的条件”[4]21。这个本身其实就是包括儿童在内的人，而人本身必然期望走向物质与精神的善，因而，儿童德育因为人并凭借人而指向善。

总之，儿童德育既教会儿童指向物质性的善，也向往精神性的善，正是在教会儿童对物质性的善有节制的追求中儿童德育才实现了自身的本真，而正是在对精神性之善的无限制的追索中儿童德育才实现了自身的崇高。

三、儿童德育：善的成就

儿童德育的生成在于引导儿童走向善的生活，而善的生活不是先天性的自觉活动，就其根本来说，善的生活必然是一种惯习(布迪厄语)活动。儿童在最初遭遇这个世界时并不携带善或恶的因子，世界的敞开为儿童行为的善恶提供了初始境遇。因而，儿童德育需要在其旅程中消解恶的因子从而把善植根于到儿童的心灵之中，同时也需要在儿童的行动中绽放善的花朵。

首先，儿童德育需让儿童形成对善的惯常性记忆与认知。“无知和迷信的人像孩子：只要他们得到适当的教育培养，他们就会具备真正的人性。如果他们不能得到这种教育，那么实际上，他们和我们这些受教育的人不是同种存在物。”[11]143这意味着，儿童必然要接受德育带来的洗礼。德育首先是儿童记忆的过程，善也需要在儿童德育中被识记。记忆并非是对人类经验所依托的外在感性现象的持存，相反，其实质是对经验之“内在本质”的留存。人们的记忆过程是在以往经验与文化模式基础上进行的，“主体既有的经验、既有的文化—心理结构、既有的价值立场、既有的生命体悟，选择了记忆内容”[12]5。教育者需要将善从形而上的域间中释放出来，把善承载的具体事件和理论形式与既有的记忆范式融合，从而形成对善的惯常性记忆。儿童德育认知的善是因其本身即为善，而不是因为善能够成就其他善。如果一种关于善的德育出于对另一种善的成就或者基于因为成就善的愿望而鼓励儿童恪守，即使它能成就善，但也背离了善的良善初衷。康德说：“人的行为的道德价值不取决于行为是否合乎责任，而在于它是否出于责任。”[13]10移鉴过来，行为的道德意义并不在于合乎善，而在于出于善。换言之，人们只所以追求善是因为它本身具有的善，而决不是因为能给我们带来某种善。这需要在儿童德育中教会人们如何识别什么是出于善，什么是出于恶；如何向往善，如何回避恶；要在具体的儿童德育实践中破除效果缺场的教育方式，诸如单纯的灌输和语言传播；剔除与个体的善之镶嵌相违背的恶之框架，塑造良善的儿童德育氛围，创造缔造善的空间和机会。儿童德育应设计专门板块有计划地让受教育者聚焦善，让他们关注生活中的善，学会从伦理等多维视角阐述相关事件携带的善，拓展他们的分析视阈，挖掘生活中那些被忽视的边缘善，升华人们的善能力。

其次，儿童德育需要保持对善的内省式反思。儿童德育的目的在于在认识、选择、筹划和践行善的过程中能够体会到善，使人们能感受到善带来的光辉。然而，长时间以来，儿童德育似乎只关注了“物”而没有看到“人”，人们总是认为儿童德育是“为了什么”而彰显其意义，而把儿童德育的本来面目进行了遮蔽。于是，在宏观上，用国家目的的宏大置换了个体目的的微小，以社会取向代替了个体发展向度。在微观上，以结果的善取代了过程的善。原本，善是过程性的善与结果性的善的结合，这说明，人们所得到的未来的善必然蕴含过程之善，亦涵盖结果之善。通常角度上看，人们都倾向于获得结果的最大善，功利主义持有类似主张，为此，功利主义并不顾忌手段是否正当。然而，一种伦理如果不顾忌过程而仅考虑结果必然会对他者造成伤害，因此，不能因为结果的善而伤害过程的善。职是之故，需要在前提上对善加以内省式反思。内省是善恶区分的开始，没有内省，善恶就无法得到根本的界定，在人类的生命中，恶常常会因为内省得到弱化，而善会因极其强烈的内省瞬间走向强化。“我们可以批评或怀疑纯粹的内省观察，却不能取消它或抹煞它。没有内省，没有对各种感觉、情绪、知觉、思想的直接意识，我们甚至都不能规定人的心理学的范围。”[14]2任何关涉善的因子，需要通过人类的行动加以呈现，继而再凭借自省程序获得提炼，于是，内省成为善获得再造的手段。然而，即使如此，内省也仅仅是儿童德育反思善的一个前提，但还不是全部，仅有内省而没有行动依然不能体会到什么是善，毕竟善的理解因人而异。“内省向我们揭示的仅仅是为我们个人经验所能接触到的人类生活的一小部分，它决不可能包括人类现象的全部领域。即使我们成功地收集并连结了一切材料，我们所能得到的仍然不过是关于人类本性的一幅非常残缺不全的图画，一具无头断肢的躯干而已。”[15]2

最后，德育要使儿童在共同体之行动中体悟到善之所在。不论是物质性还是精神性的善都需在人们的行动中获得实现，因而，善是一种关涉自己又关涉他者的行动能力。善只有通过善的实践才能使之从应然状态走向实然状态，才能实现其存在的价值。而德育教会儿童学会善的方式与行动。我们常说一个人天生是一个好人，其实并不是说他自然会成为一个好人，而是说如果他得到了适当的德育教育和其他类型的教育，他才可以在善的方面发挥自己的能力。“尽管我们做的一切事情都带有本能性情感，但我们带有本能性情感的方式却使我们很少或从来不能仅用它来解释人类的行为。在人类生活中，使得行为具体化的，根本不是某种动机，而是由教育和社会环境决定了其表现形式的本能。”[16]17儿童德育要实现这一点，就必须教会人们践行善。而某种关于行动的善必然要在他者视阈中获得实现，即个体要实现自己的善不能不考虑他者的善，的确，个体亦拥有实现本己之善的自由，但“允许人自由追逐其个人目标的事实便恰恰不会导致人们试图以牺牲他人为代价毫无顾忌地追逐自己的目标，而是正相反，他们会认识到只有在尊重他人利益的前提下追求自己的目标才对自己有利，也即是说，他们在自己的行为中将遵循道德的基本规范。人在实现其愿望与目标时始终需要相互依赖，这种情况会使得符合道德和美德的行为与出于自利的行为自行合拍”[17]11。所以，儿童惟有通过善之实践才能够学会善，从此意义上说，儿童德育是个体学会善、理解善、内化善的重要方式。具体而言，德育要让儿童在共同体生活中体悟到善，以行动来声明善的相互性。儿童惟有在共同体的生活中才能成为真正的人，然而，想过共同体生活并不容易，并不是说人只要一经进入“共同体生活”，儿童就过上了“共同体生活”，相反，要把儿童植根于共同体中才能过共同体生活，这样才能体会到善的价值和意义。“一个共同体的成员们彼此参与着他人的本性：我们欣赏他人所做的事，就好像这些事情是我们所做的而不是他们为我们所做的；而我们所做的也在他人那里受到同样的评价。”[2]568

概言之，善作为儿童德育的构成性之维声明了儿童为什么要进行德育教育，又如何进行德育教育，这种探讨祛除了儿童德育的非合法性疑虑，能够成为人们梳理儿童德育的起点。儿童德育引入善、诠释善、导向善的过程在于告诉人们如何选择善的生活而摒除非善的生活，儿童德育对善的认可与辩护赋予人的生命与实践以光辉意义，使人能够自觉根据社会之善来筹划生活，使原本荒野的自发的生活方式因为善的介入从而成就成人之道。其实，每一次的探索都是在找寻，虽然不同的找寻方式未必有多么伟大，但至少，它“在一片怀疑的阴霾中露出的一线理性之光，指引我们走向豁然开朗的境界，那么它就是我们探讨的出发点，就是我们消除怀疑的过程中寻找的指路明灯”[9]4。