阅读课的审美视野融合

周顺海

由于阅读课一直以来拘限于字词句篇的实用性剖解，难以超越此一显性的层面而作审美价值的探寻，从而丧失了把握语文课程本质的契机，导致了课程建构与实践的迷失、低效乃至割裂。这对于身处其间的师生来说，无疑是一种煎熬，一来对于深藏于文本之中的情感价值几无发现的自觉与动因，二来对于来自外部的多方干扰又缺乏抵御之勇与化解之方。对此，我们有必要拨开阅读课的众多迷障，发现文本中隐藏的审美情感之价值，以便解开情感压抑之死结，进而解放自我的视野，进入师生视野与课程视野之间的良性互动，最终抵达语文课程的审美维度与立美维度的视野融合。

人，原本是充满好奇心的自在体，在其成长的关键期，离不开相应的技巧与知识以辅助其生存与生活，然而，在生命个体的成熟期，人更多的需求是摆脱物质束缚而达到精神的自由自在。以此观阅读课之践履，我们确乎要改变阅读课单一的授受模式，引导学生通过文本的品赏而与作者的想象世界有所对接，感悟作者那超越现实的深层情意。这里，隐含着多个层面的审美的视野融合。

一、擦亮审美情感之眼：从“一望而知”到 “一 （再） 望无知”

我们的语文教学总是停留于“文本的显性层次”，纠缠于外在的、表层的感知层面，学生似乎“一望而知”，课堂上，我们看到的便是重复的、毫无生命活力的文本肢解与学习状态，更有甚者，对于这种 “一望而知”的状态却乐此不疲，殊不知，真善美的三维错位是文本审美价值的根源，其演绎的文本深层文脉往往会被表层的感知所遮蔽，由是， “让潜在的密码由隐性变为显性，并化为有序的话语”，便成为文学文本解读 “去蔽”的艰深任务。教师的教学自觉在于，“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”，从而进入作者的潜在意脉的变化与流动层面，最终进入更隐蔽的第三层面，即文体形式的规范性、开放性，及文体的流派、风格等。为此，教师首先必须具备这样的文本解读硬功，方能在多层次的对话中唤醒学生对于真问题的思考与寻索，从而使阅读课充满无穷的探幽析微之妙。

著名学者孙绍振在 《文本中心的突围与建构》一书中提出了文本分析的七个层次：一是艺术感觉的“还原”；二是多种形式的比较；三是情感逻辑的 “还原”；四是价值的 “还原”；五是历史的 “还原”和比较；六是流派的 “还原”和比较；七是风格的 “还原”和比较。这些指引有助于缩短读者与作者之间的距离，实现审美情趣与审美能力潜移默化的提升。文本的审美价值，其整体功效远远大于各部分之和，这就是整体感知与分析作者意脉在特定框架内的变动 （关联）之意义。在分析 《蒹葭》一诗时，他谈及诗的意味并不在字句上，而在于字句之间，即在反复的咏唱中，其微妙情意 “尽在意象的相互重复、平行、排比、对应、递进、错位和统一之中”，如果不摆脱每个单句的局限，就很难看到 “意在言外”之妙，他说， “意象群落之中有意，意象群落之外有象，平常的字眼在章法的比照中、在意象的断裂处、在空白中显示出联系，意象因而增值”。每一个文本内在意脉的变化，既潜隐于局部，更隐匿于整个文本的过程性表述之中，为了把握其情意的变动本质，我们就有必要在文本的几个关键处作整体性的联系与思考，才能逐渐把握其相对稳定的核心的审美价值。

为了获得 “情感自由”的共鸣，我们的阅读课不能仅仅局限于引导学生对文本的局部或显性的理解，更多的是引领学生从实用的压抑环境中有所突围，换言之，我们必须帮助学生擦亮审美情感之眼，看见文本中情感的审美价值与实用的功利价值之间的 “错位”，以此激活自己的审美情趣，提高自己的审美能力，丰盈自己的审美修养。

二、展开美感教育之翅：从情感压抑到精神视野的解放

学生在阅读课上对于文本的理解，总带有其鲜明的个性特征与经验体悟，由于其阅读是在特定环境特定时间下完成的，故其知识欲求的满足与经验的舒展会受到束缚。在学习的过程中，抱持 “无所为而为”的精神，以激发审美情趣和追求人文之美为动力，从而使学习主体成为自己心灵的主宰，使自己的美感经验成为人生中最有价值的存在，这是我们在阅读文本中所能获得的精神视野解放的依托。美感教育在语文课程建构中具有母本教育的内在价值，在美学宗师朱光潜看来，它还具备了 “解放本能冲动和情感，解放眼界，解放自然限制”的广泛意义。一个优秀的文本，可以把粗犷的野蛮的本能冲动和情感提纯到比较圣洁的境界，它既能寄托、解放作者的情感，又能在不同时代的不同读者群那里获得 “第N次生命”，从而使彼此有所共情。

在作家那里，一个优秀文本的诞生，势必依托其真挚的感情、敏锐的感觉、深刻的观察和丰富的想象，一旦我们真正读懂了作品，就能在丰富谨严的文本世界与经验世界中汲取生命的能量，表现出生命的活力与创造。柳宗元的 《小石潭记》中所体现出来的 “乐中有忧，忧中有乐”之复杂意蕴历来为探讨的重点，作者被贬到永州之后的郁结始终难以得到缓解，他在朝中到底遭遇什么样的打压，其母的去世给他以多沉痛的打击，后人无从知道，但文中潜隐着作者的奇诡情思，这在 “小石潭”的清丽幽凉中可见一斑。人在大自然中自得其乐，若是放得开，则可乐不思蜀，问题是，古代文人大多以 “致仕”为人生奋斗的最高目标，一旦得不到重用，他们往往会把这种浩荡的仕气转化为文气。在这一转化的过程中，我们必须引导学生看到作者如何超越 “平常的自己”，表现其瞬间的独特情思，借此以完成对柳宗元那一时刻内心世界的揣摩，“一个文本个案只能是一个人心灵的一个片段、一个侧面，甚至是一刹那”。 “我”之乐，连同鱼之乐，这只是内心情绪的暂时解放。最后的 “凄神寒骨，悄怆幽邃”这八个字，可谓尽得柳宗元此刻的心志与风骨，不管想象如何瑰丽地赋予眼前景物以别致的气质，一旦落地，终归要面对那些棘手的问题。正因鲜有人到这里来，加上心本有寒意，故 “不可久居”。且记住眼前之景，等回去后再还原，而文本的完成促使作者完成了一次现实与理想冲突的和谈，其审美慰情即告成功。

人在自然界中是处处受限制的，但是人在文本世界里却是可以有所超越的，他能够跳出许多条条框框的限制以获得精神的暂时释放，并在想象中创造出 “合理慰情”的世界。美感教育的 “生命化、人性化、情感化、精神化”，促使学生在把玩优秀文本时，可以根据自身的经验赋予作品以新的生命形态，以获得精神视野的解放。

三、师生视野与课程视野的审美融合

理解的过程，是一种 “视野融合”的过程，语文课程的建构是在理解中完成的，而师生视野与课程视野的融合，是在与课程的对话中完成的。基于此，学生在阅读课上所进行的活动，既有静态的知识扬弃与内化，又有动态的对话与创生，一方面课程向师生开放，即课程面对师生的追问不断产生新的理悟，另一方面是师生向课程开放，即师生在课程中理解自己、理解他者、理解世界。

学生在与文本的对话中，将自己的人生意义与文本的人生经验进行了联结；教者引导学生理解文本的这种对话，已不再是那种预定的规范化的教学内容和特定知识的载体，而是一种动态的生长的完整文化。在这种多元的对话中，文本固有的意义空白与意义未定性是课程建构的基础，读者以期待视野或既有的经验对空白结构进行填补、完善，对抽象的场域进行具象化，从而达成二者视野的融合。当然，这里还蕴藏着教者与学生的视野融合，以及学生与学生之间的视野融合。好的教学，不仅仅是引导学生去体悟文本中 “有些什么”，更重要的是启迪学生去颖悟文本中 “所没有的东西”，即作为意脉语意的历史因由，其内在的规律与外在的关联有哪些。

文本作为一种陈述，一种策略，是在读者头脑里展开的一系列事件，是 “一种流动着的时间上的体验和感受”，而不是空间上的静态结构。为了把这一系列的事件具体化、深刻化，这一年来，笔者在完成课内阅读教学任务的同时，把阅读课移到了学校的阅览室，充分利用那里的图书资源，与学生一起进行了语文课程阅读课的拓展与探索。这种基于真实教学情境的自主阅读行动，是师生共同建构课程内容与意义的有效抓手，师生在参与对话的过程中，完成了教学与课程的整合，从而使师生视野与课程视野得到了融合。在这里，我们既有知识的吸纳与累积，又有观点的碰撞与批判，可谓解构视角与建构视角的融合；在这里，我们既有师生视野的交流与沟通，又有学生读写视野的分享与融合。在这诸多融合中，学生不知不觉地保持了阅读的积极态度与浓烈情趣，从而使自己的言行更富有内涵，赏读文本的品位更加高雅了。

四、审美与立美的视野融通

完整的美感教育包括审美教育和立美教育，前者把学生当成审美主体来培养，使其成为善于审美的人，后者把学生当成审美客体来培养，使其成为美的人。如果一个人仅仅拥有审美知识、审美情趣和审美能力，他还不能算是一个完美的人，他还必须运用美的观念去创造美的生活，使自己成为一个言行举止皆美的人，以此美化环境，美化世界。语文课程在完成审美教育的基础上，有必要在立美教育的层面促使学生成为一个形象美、语言美、行为美、心灵美的人。在阅读课的审美活动中，学生以主体的视角对文本世界与经验世界进行观照，促使自我的文化心理结构在体悟的过程中有所完善与提升；而当学生的言行举止拥有较大的影响力时，他就能在立美的层面对其他同学的学习产生积极的示范作用。

在文本的自主阅读中，学生的审美情趣与能力会随着阅读深广度的扩大而增强，当这类学生在班级学习中能够发挥其表率作用时，就会有更多的学生向其看齐。反观我们在阅览室的课程活动，可以明显地看到小组成员在分享阅读成果时所彰显出来的那种语言美与形象美，有的同学复述得头头是道，有的同学阐释得有理有据，有的同学则在聆听别人的发言之后也有了超出其原有语言水平的表达。我们曾在第一学期的阅读活动之后进行了三轮的演讲比赛，围绕相应的读书主题所进行的演讲，其宗旨是为了让那些具有更强审美能力的同学为其他人的阅读提供有效的借鉴。更难能可贵的是，我们在一学年的阅读活动结束之前进行了首场精彩纷呈的辩论会，从正方一辩的旁征博引到二辩的灵动攻防到三辩的巧妙答辩到四辩的激情提升再到点评者的扣题论述，可见出正方整个团队对 “阅读比写作更重要”的把握比较全面，整体协调能力比较强，语言攻势强；从反方一辩的贴心立场到二辩的决绝追问到三辩的紧张陈述到四辩的发散讲述再到点评者的高位综述，可看出其辩手的现场发挥各有特色。至此，学生的阅读视野与说写视野有所融合，其立美教育得以夯实。

美的事物比较容易引发学生的共鸣，虽然学生的审美观念与审美能力比较稚嫩，但其淳朴的表达与纯真的表现，却时时有美的影子存在，因此，学生个体在语文课程的阅读活动中所彰显出来的美的行为、美的心灵，又向审美与立美的视野融合迈进了坚实的一步。

以往的阅读教学只是教者单个的信息源在学生群体中产生辐射作用，这在学生的阅读兴趣、审美趣味和审美能力的培养上，其效甚微， “误尽天下苍生是语文”的说法与此有关。即便是教者在当下的课堂教学中能游刃有余地引导学生进行探究式学习，其在学生的立美教育上也是难以全面铺展开的。在信息发达的互联时代，庞杂的信息裹挟着我们，我们有必要在语文课程的建构中开拓自己的审美视野以融合更多的资源，让学生在有限的时间里淬炼辨伪存真的火眼金睛，展开美感教育之翼，成长为一个审美能力强、心灵丰盈而美善的人。