文言之美，与子偕行

雷 声

一、学生眼中的文言

学生对文言文的印象，似乎是从鲁迅笔下的 《从百草园到三味书屋》开始的。

“‘铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢……；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”（人民教育出版社七年级下册 《语文》选文）

初一的孩子在学这篇课文时，不知不觉当中，文言文就以可笑可厌的塾师形象展现于他们面前。佶屈聱牙的句子，拗过来拗过去的头，连同他的瘦削、刻板、迂腐……构成了文言文的形象符号，通过鲁迅简练有力的语言植入初一学生的脑海之中。

其实，这位塾师寿怀鉴先生是真正沉浸在了文言的美妙之中，但鲁迅的描摹和老师讲授时刻意的主题穿凿，却让很多学生对文言文有了极坏的印象。这 “不虞之祸”，似乎给当今学生的文言文学习定了一个基调。

面对一种被历史弃用的语言，在现今这样一个信息爆炸、碎片阅读的时代，学生还能像寿怀鉴先生那样感受、体验到文言的美吗？文言还有美感吗？

二、文言之美何在

基于中学教学，我们来探讨文言之美。语文核心素养的四大板块，语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解与传承，是四位一体的，在文言文的教学当中，也是和谐共生的。文言之美，展现给学生的，也是从语言形式的字词句篇到内在的构思与内容情感。这些美，彼此依存，相得益彰，教学中也不能割裂来进行鉴赏。这里，我们主要探讨文言作为一种语言，其本身和使用过程中体现的美。

文言是美的，天生高贵！从语言材料的字词来说，文言有美的基因，在作者的精思傅会、缀玉联珠之下，就打磨映射出璀璨的语言光华。

“生孩六月，慈父见背；行年四岁，舅夺母志。” （李密 《陈情表》）

“乃瞻衡宇，载欣载奔；僮仆欢迎，稚子候门。”（陶渊明 《归去来兮辞》）

“慈父见背”“舅夺母志”，短短八个字，交代了处境、原因，写出了父死母嫁自己成为孤儿的凄苦经历，不可谓不简约。父亲 “见背”，不说父亲去世，却说父亲背弃了我，这么一说，仿佛见到了六月大小的婴儿，襁褓中对父亲离去的依恋不舍。而 “舅夺母志”，又对母亲的改嫁做了巧妙的交代，是舅舅替母亲做主，改变了母亲守节的志向，由此不难联想到母亲的无奈和家庭处境的堪忧。一个 “见背”，一个 “夺志”，蕴含了丰富的潜台词，浓缩了作者亲情割舍的巨大悲伤，但却在不动声色的叙述中传达出来，文辞典雅，言简意丰。再看一例，陶渊明写自己归家，“童仆欢迎，稚子候门”，作者远望横门，离家已近，于是欣喜而奔；家中的亲人或已得讯，惦记忧思瞬间释然，于是老少出门相待。但是，童仆是喜形于外，出门欢迎；而自己的儿子，却倚靠在门框上怯怯地等待父亲。一个 “候”字，传神之笔，非有生活体验者不能写之。稚子年幼，长久不见父亲，渐已不知父亲形貌，而现在突闻父亲将至，遥见一陌生人由远而近，心中的好奇、害怕、疑惑而又乞爱之情状毕现，故倚靠着门，自然逼真！文言，简约典雅，含蓄蕴藉，美文之中，字字珠肌，不由人不慨叹语言的造化之妙。

从语言的角度来说，文言的简约典雅可谓与生俱来。文言是先秦两汉逐渐形成的汉民族的书面语言系统，文言是用来书写的，书面语言相校于口语，大多经过斟酌修润，化繁为简。卷帙浩繁的经书典籍，汗牛充栋的竹简尺牍，就是凝聚物化的语言财富，为求在竹片或丝帛上写下尽可能更多更好的内容，文言对精简的追求可谓与生俱来。精简的特点一旦被现实接受，文人相尚，代代相因，更加推动了简约风格的形成。正如当代学者张中行在 《文言与白话》中所言 “文偏于简是不得不然”。书面语，当然不同于引车卖浆者流的俗话俚语，在锤炼修饰中，词汇及内容更高雅，行文表达更雅致。单从词汇的发展来说，词汇在约定俗成中延展孳息、反复锻造、激浊扬清。典雅者，言辞有典据，高雅而不浅俗。文言作为书面语言，简约典雅，天生高贵！复旦大学附中王希明老师说： “简洁而雅致的文言表述终会在某个时刻、某个情境与千年之后的我们产生共鸣，并内化为我们的语言能力和人生感悟。”①可见，简约典雅文言之美并未远去，有美于斯，只是暂时缺乏了课堂共鸣所需要的情境。

文言的美，除了简约典雅的字词，还有和谐悦耳的声韵。文学的发生与传播，声音是一个很重要的媒介，中国文学历来重视声音的技巧，古人们很早就捕捉到声音与表意的关系， “凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声，声成文谓之音。是故治世之音安以乐，其正和;乱世之音怨以怒，其正乖;亡国之音哀以思，其民困”。就像高中必修课文 《归去来兮辞》，全文押韵，但韵脚随着情感的变化而转换，第一段自责自悔，也有庆幸之意，应读得 “气中声硬”；第二、第三段，自安自乐，有喜悦之情，基调是静谥而愉悦的，应读得 “气满声高”；第四段乐天安命，有达观之情，读得 “旷达、悠然”。”韵脚——语调——情感，构成了文本声音与内容的协调。 《诗经》四言二二节拍的整齐，楚辞骚体声韵的灵动变化，民歌的自然畅快，近体诗歌押韵与平仄的严整，以及韵文的传统都对各种体裁的文学形式产生很大的影响。通过声调的抑扬、节奏的起伏、韵脚的修饰来达到语句的和谐工丽，配合修辞来增强文章的表现力和感染力。请看高中语文必修课文 《前赤壁赋》：

客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。

这一段又美在哪里呢？教学又应该从哪些角度着手呢？

音韵之美。“呜”“如”“慕”“诉”“余”“舞”“孤”“妇”等韵脚都是 “u”，古人划为 “姑苏辙”“细声韵”，通常用来表达愁苦凄伤的情感。诵读之中，融情于声，从喉间的开合、唇齿的碰触真切体会到声韵的绵长沉郁、悠长婉转。

形式之美。宋代文赋，整散结合，“其声呜呜然”，散句引起，四个对句相接，品读之中，可感受到行文的畅达和谐之美。

情韵之美。倚歌而和，和的是“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”的哀怨之情，除了 “怨”，还有拂之不去的对君王的惦记思慕（“慕”），其思随乐声绵绵不绝，舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。内在郁结的痛苦可见一斑。有声韵，有情态，但更有深情蕴藉之美。

古人云，情动于中而形于言，摹声如此，在字词语言的巧妙搭配中，韵、形、情三者皆备，体会其奥妙，方有唇齿之间的言语芬芳。

构句之法，是体现文言之美的重要方面。古人称写文章为 “属文”，“属”的本义是连缀字句而成文。白居易死了以后，唐宣宗李忱作挽诗写到：“缀玉联珠六十年，谁教冥路作诗仙”。可见，有了好的语言词汇 （珠玉），还得有好的方法来组接连缀这些材料。这在句式的选用上体现得尤其突出。整齐的句子是美，显得工整；参差的句子是美，显得灵动；长句是美，悠远绵长；短句是美，斩截急迫……相同的材料，因作者的不同，就会有各异的组接方式与效果。加以语气，陈述句、疑问句、感叹句……加以不同的异构倒装，再加以不同的句群组合，变化繁多新奇，产生最符合作者表意目的的语句形式。

妃嫔媵嫱，王子皇孙，辞楼下殿，辇来于秦，朝歌夜弦，为秦宫人。明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也；辘辘远听，杳不知其所之也。一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉；有不得见者，三十六年。

明星荧荧，开妆镜也。译为：天上明星闪耀，（原来）是宫女们打开了梳妆的镜匣。

开妆镜，如明星荧荧。译为：宫女们打开了梳妆的镜匣，犹如天上的明星闪耀。

上述两句话，哪一句更有表现力呢？毫无疑问是第一句，因为这是一个因果倒置的判断句，先说结果 （夸大结果），引人惊诧，然后再说出原因。作者一连用了五个这样的倒装句式，和夸张、比喻紧密结合，达到内容与形式上的修辞融合，极尽铺陈夸饰之能事。寻常的材料，在作者笔下焕生奇异的艺术效果。真所谓，“言语巧偷鹦鹉舌，文章分得凤凰毛！”（元稹诗 《寄赠薛涛》）作者杜牧为什么要如此夸饰呢？因为杜牧就是故作惊人语，使人们在对阿房宫的高大华丽、始皇的穷奢极欲的反思中，思考历史兴亡对当时的借鉴意义。在教学中，我们不是孤立地去分析字词的含义、句子的语法、修辞的方式，而是把语言形式分析作为理解作者意图、解读文本的津梁。

除了字词、声韵和句式的美之外，行文构思有大美。苏轼在 《文说》里谈论自己的写作，“吾文如万斛泉源，不择地皆可出。在平地，滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也。所可知者，常行于所当行，常止于不可不止，如是而已矣!”文如泉涌水奔，行文贵在自然。何谓自然？就是文章结构与情感抒发的和谐。文章的结构，往往体现出作文抒情达意的独特构思，千变万化，文无定势。或开门见山，或卒章显志；或迂曲盘绕，或一泻千里；或勾连绵密，或伏脉千里……跌宕开合，在形式结构的变化中体现作者的匠心。引导学生批文循情，理清线索结构，体会作者行文结构编排的巧妙，理解内在情感与外在形式的融合统一，感受妙合无痕的结构之美。在教学中，这样的结构之美可以作为我们教学设计的切入点，也是提升学生审美鉴赏和创造能力的生发点。但是结构的意义往往是暗示性的，作者不可能在行文中阐述或宣扬自己的行文用意，更不可能标示或强调行文结构的某一要素安排，如果教师对此没有发现和揭示，也就缺少了引导学生探寻和发现美的体验历程。教学初中教材的 《小石潭记》，教者就往往忽略了形式的寓意。文章中，作者按照发现小石潭-潭中景物-潭的源流-潭的环境的顺序来描写潭，用简净传神之笔为我们展现了一幅凄神寒骨，悄怆幽邃的图景。在文末，作者署 “同游者，吴武陵、龚古，余弟宗玄。隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。”六人游潭，未见游宴之欢，却有寂寥无人之感，游众虽众，但精神甚孤，作者前后的措置特别是文末的补笔乃有意为之，在前后对比的矛盾冲突中幽幽地传递内心积郁的悲苦与孤独，可谓化工之笔。读者理解此构思，仿佛豁然开朗，为其巧妙击节而叹。但老师或者学生不留意，不将记后的看似闲笔和前面的描写、当时的背景结合起来，又怎能领会到作者的精巧构思呢？行文摇曳之美，又怎能被发现呢？阅读文章，如登楼揽胜，登楼之时，或可观览一隅，但未必能了然丘壑，指点江山。登及顶，披绣闼，俯雕甍，天地风景盈视，奇伟瑰怪骇瞩，这时才会产生一种精神上的满足和审美的愉悦。理解文章的行文构思，当如此类。

需要注意的是，语言是思维的外化，不仅文言文的思想内容影响和塑造着学生的品格，文言的特点，从字词、声韵到句式、行文，还深刻地影响着学生的思维习惯和审美倾向，这是对学生进行古诗文教学的一个重要价值所在。

不可否认的是，在当今大多数的语文课堂上，文言之美与学生渐行渐远。琅琅诵读之声，已经被铺天盖地的作业试卷湮没；月章星句的文本，已经被肢解为破碎的字词语法；精思傅会、深情蕴藉的巧妙和含蓄，已在教师的条分缕析中变得索然寡味。诚然，缺乏文言使用的语境，是文言生命力萎缩的重要原因，但是，我们教学上的一些做法或缺漏，也使文言更陷困顿的境地。

在教学上，重语法而轻词章，重知识而轻素养的现象较为严重。高考是教学的指挥棒，高考对于文言的考核较为固定，全国卷历年几乎都是史传类文章，史传类文章的固定体例和行文风格的平实让学生对文言多了一些枯燥的感觉。考纲对文言的考核集中在断句，实、虚词的积累，句式的掌握，文意的分析，而忽视了核心素养四大板块在文言中的具体融合，特别是基于语言能力建构之上的思维素质与审美情趣。

除了教学的取向之外，更让人感到遗憾的是，文言教学与生命意识的间隔也造成了文言之美的缺失。我所指的生命意识，乃是指文本所蕴含的生命理想、生命关怀、人生况味与作品语言形式的深度结合，并在作品的语言表达中得以淬炼升华，同时给以学生丰富深刻的情感体验，影响学生形成敬畏、珍惜、乐观、积极的生命态度。教师在讲解课文时，对文本情感、思想的讲解都往往显得浅白，对文本与作者生命的深层关联，常常都有忽略。所以，教学虽有作者简介、文本解读、主旨探讨，但学生感受到的却只是识记的知识，作者和作品在学生心中的投影都是灰白的，失去了本来焕然的生命色彩，语言形式的张力并没有让学生的血管脉动喷张，文言之美并没有进入到学生的思维意识当中。

三、如何寻找文言之美

第一，深度涵泳。在文言文教学中，要有深度涵泳的意识。朱熹曾经在谈论读书方法时谈到 “虚心涵泳”，涵，意为沈浸，潜伏水中；泳，即游于水中。它是一个书面语词汇，为古代文论术语，是指对文学艺术鉴赏的一种态度和方法，对文学艺术作品的鉴赏应该沉潜其中，反复玩味和推敲。其实，涵泳本身已经是深度的了，那为什么还要提出教学上的深度涵泳的概念呢？在当今国学热的背景之下，“涵泳”已经成为了热词，甚至衍生出了新词 “涵泳”。摇头晃脑的诵读赛，衮衣绣裳的汉服秀，断章选本，速成国学，已经失去了涵咏的本义。深度的涵泳，应该是反复读背文本，深入揣摩，辨析比较，形成言语形式和情感内容上的高度个性化的审美体验。沉浸其中，口诵心惟，要有长久的时间和一定的容量。那么，如何去深度涵泳？同仁有较多的论述，我在这里只谈两点认识。

死记硬背。提倡死记硬背，这是否与素质教育相悖？熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟，古代的蒙学，几乎都是懵懂孩童在戒尺之下的死记硬背，假以时日，所背的文字语言在诗书的叠加和人生的历练中交汇融通了，慢慢洇开来，润泽了孩童的学识和情意。周振甫在《怎样学习古文》中也谈到，理解的基础却是记忆，死记硬背是最基础的记忆。由于汉语是建立在象形表意之上的语言符号系统，语言外部的特征本就与其内蕴相联系，认知和记忆都有直觉思维的特点，这是在理解之先就有的。理解性记忆是外显的，是被学习主体所意识和理解的，而机械性记忆是内隐的，学习主体并没有对学习对象产生清晰而有意识的认识。借用弗洛伊德的比喻，外显知识的冰山得以产生，那是因为有的大量的水面下的冰山相承托。死记硬背是学习文言文的基础。

语境创设。语境的缺失，必然带来语言生命力的萎缩。学生觉得文言难学，教师觉得文言难教，很大的一个原因在于没有使用的语境。古人记游用文言，干谒用文言，公文、私信用文言，宴饮雅集用文言……因为文言，形成了自己的社交圈子和精神活动的领域层次，而现在，少了这样的交际语境和精神活动，文言当然就掌握不好。怎么办呢？尽可能在教学中创设语境。教师的文言范读、学生的文言诵读，书声琅琅，其情融融，这就是课堂上的文言语境。另外，教师的教学语言尽可能言简意赅、典雅有据，以自己的口语交际带动文言的运用，让学生尽可能在语文课堂上也做到发言提问语言简约有味，引述诗文词赋，脱口而出，这是在 “说”的层面。在 “写”的层面，教师也要设计一些活动引导学生接触文言、运用文言。例如，节日的祝福语，二十四节气转换的提示，教室文化的布置，能不能多用一些古诗文呢？能不能化用一些古诗文呢？教学了 《滕王阁序》 《兰亭集序》 《醉翁亭记》等，学生能不能尝试为某一建筑写篇 “记”呢？对对子，识甲骨文……能不能也举办一些语文的趣味活动呢？如果用心，创设文言使用的语境，营造读写听说的浓郁氛围，文言就不会显得那么陌生，学生也就在潜移默化中学习、使用文言了，最后达到亲近文言、热爱文言。文言，也就在使用中再现生命力。

第二，将言语形式的分析理解作为教学的重点。无形式，不作品，作品的生命力来自于文本言语形式，字词句篇的选择与组接，是作者的匠心使然，有自己外在的形式和内在的逻辑。对作品言语形式的分析，应该是文言教学的重点，也是避免文言教学死于章句分析，废于主题清议的正确途径。当前很多教师忽视字词句在表情达意上的作用和文言思想文化的内涵，而片面的重视文言的语法知识教学。正确的做法是言意结合，根据文言体式的特点，结合当时的文化背景，体察古人遣词造句的用意和主旨。

高中必修课文王安石 《游褒禅山记》，作为一篇另类的游记，以记游描写的简淡和说理的枯燥冗长而不被中学师生喜爱。但是，教学时我们如果注意到了语言形式与作者人格的关系，就能有不一样的审美体验。请看：

今所谓慧空禅院者，褒之庐冢也

今所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也

其下平旷，有泉侧出，而记游者甚众，所谓前洞也

短短一篇 《游褒禅山记》，为什么这么多 “所谓”？ “所谓”，用于复说、引证等；指某些人所说的，寓意非自己所认为的。从 “所谓”这个看似普通又常被忽视的一个词引发，由文字层面的探究咀嚼，我们感知到的是王安石不迷信前人、质疑一切、独立思考的精神和人格魅力。

对于他人和自己的登山，他在第二段 （也是被认为最枯燥的一段）中论述道：

故非有志者不能至也 （否定判断句）

然力不足者，亦不能至也 （否定判断句）

至于幽暗昏惑而无物以相之，亦不能至也 （否定判断句）

尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？ （反问句）

此余之所得也！（肯定判断句）

仅从这些类型的语句，我们就感受到作者语势的排挞凌厉和说理的直捷简劲。批文入情，语气词和句式就成为我们分析议论文本的“抓手”。语言的简劲、语气的决绝与作者生命的态度有关联吗？语言形式所反映的是王安石性格中的一种执拗，或者说一种板正决绝、坚韧不屈的特点。联系史实，于文，王安石反对无病呻吟，认为 “文者，务为有补于世用而已矣”（《上人书》），积极支持欧阳修倡导的诗文革新运动；于政，敢于不顾流俗，敢于冒天下之大不韪进行革新变法，恰如其文中的登山尽志方无悔意。决绝坚毅的人生态度与文风的简劲峭拔完全一致。言语形式反映出的是王安石的生命体验！解析形式、领略人生的文言学习，不就是师生在体验一次美的思维历程吗？不就是在用作品语言来撞击、叩响我们读者的灵魂吗？

作者与读者的联系点在文本，沟通作者与读者情感体验、生命意识的是文本的形式。 教学中对作品形式分析愈重视愈深入，那么获得的作者情感愈充沛、生命意识愈强烈，那么激发学生体验到的情感与生命意识也就更加丰富和深刻！具体教学中，言语形式的分析要有广义修辞的概念。陈望道在 《修辞学发凡》中认为，从狭义的角度看，修辞就是修饰文辞，从广义的角度看，修辞就是调整或适用语辞。通俗地说，广义的修辞，就是怎样表达使文章生动优美，所有文句、结构、构思、布局等等都是修辞 (修饰文辞)。用这个观念去分析文章艺术构思和语言形式，教学设计就有一个统一的出发点或切入点，文本的分析和教学的指向更为集中、清晰。当然，作品言语形式的分析一定要避免落入语法教学的窠臼。文言文阅读教学和古汉语教学始终是两个概念。我们的教学不是在教语法，而是通过文本欣赏和创造美，建构作者与学生之间的生命意识的交融。

寻找文言之美的途径和方法当然还有很多，这里所谈的两点，只是笔者在自己的教学中觉得尤其重要和紧迫的两点。不管什么途径和方法，一定要从文言的本身特点、学生的认知特点这两个角度出发进行思考。

文言之美，溯洄从之，溯游从之，与子偕行。