新工科背景下工业设计专业设计基础课程体系的教学探索

胡劲峰

(安徽工程大学艺术学院，安徽 芜湖 241000)

新工科诞生于我国创新发展驱动战略的需求，包括了“中国制造2025”“人工智能”“互联网+”等多方向的产业革命和科技创新.自我国2016年6月正式加入《华盛顿协议》，新工科正式拉开帷幕，从2017年2月的“复旦共识”到4月的“天大行动”直至2017年6月12日由教育部发布的《新工科研究与实践指南》(以下简称《指南》)，明确了新工科的发展方向，共计五部分24个选题，其中第15条明确指出并要求：“面向非计算机类工科专业开展基础课程体系的改革与实践”[1].在新工科的要求下，加快了高校工业设计教育方法和实践的革新进程，文章结合时代需求和工业设计专业特点，探索属于“新工科”背景下，工业设计专业设计基础课程体系的新理念、新模式、新方法，让其更好地为专业服务，提高学生的学习向心力，完成课程承接任务[2].

1 工业设计专业设计基础课程的教学现状

1.1 教学过程中存在的弊端

(1)基础课程的属性界定尚未明确

就工业设计专业而言，为交叉性学科，属性并未明确界定.当下，我国开设该专业的综合类高校，在专业从属划归之时多为艺术类院系，其设计基础课程为二维造型基础课程、构成训练课程及设计导论类的理论课程，也全部划为艺术类学科课程，故其教学大纲、教学目标尽皆以美术专业教育的要求来执行，课程属性直接转化成艺术类，而面对教学目标中的工科学生，教学效果并不显著.

(2)工科学生学习自主性两级分化

目前，全国的工业设计专业教育划分为工科和艺术类.工科学生的高考志愿填报过程中，考生对于该专业了解不多，更不知晓此专业的学习期间要进行美术方向的训练.经调研，学生学习主动性呈现两极分化.一方面，很多的学生仅仅因“工业”二字而填报，高招则以其高考文化课分数从高到低，择优录取，对学生的造型和设计能力未作要求，导致课程尚未开始，少数学生本能的选择逃避和抵触；另一方面，现生源多为“98后”学生，近两成学生在少年时期接触过美术或艺术培训，他们能够主动学习，虽整体比重较少，较之以往工科学生的排斥情绪有了很大改观，为优异的学风、班风的形成起到了引领作用.

(3)基础课程和核心课程出现断层现象

在整个工业设计专业的课程类别里，专业基础课程与核心课程难以有效衔接.专业设计基础课程皆在大一、大二(上)结束，后期直接进入核心课程的学习阶段，课程之间出现断层.学生因设计基础课程的突然中断，自身尚未有效形成对造型能力的准确认知，空间想象能力、造型控制能力没有提升，导致后续专业学习过程中出现诸多问题.首先，学生手绘设计草图的能力较弱，很难将设计意图准确呈现；其二，在实践类操作课程中，不能准确控制操作的精准度以及物象再现的精准性，直接影响专业核心课程学习；第三，由于以上两点在学生学习核心课程期间频繁出现，使其形成挫败暗示，易将专业认知、个人品味和审美、自我修养等因素混为一谈，降低专业学习兴趣和效率甚至影响未来的职业走向.

1.2 践行中的CDIO模式

现今科技和经济的飞速发展，传统的工业设计教育不能完全满足时代诉求，我国高校都在对教育体系、理念、模式等方面进行实验和突破，其中以CDIO模式的成效最为突出.CDIO模式来源于国际工程教育改革，该模式由美国麻省理工为代表的4所大学于2000年正式提出，以产品研发到产品运行的生命周期为载体,提倡“构思”(Conceive)、“设计”(Design)、“实现”(Implement)、“运作”(Operate)的一体化，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程.2006年我国汕头大学率先引进这种教学模式，当前国内已有百所大学参与[3].《指南》对CDIO模式给予肯定并提出了新任务：“在总结卓越工程师教育培养计划、CDIO等工程教育人才培养模式改革经验的基础上，深化产教融合、校企合作的人才培养模式改革、体制机制改革和大学组织模式创新”[1].

目前，我国高校在CDIO模式践行过程中，将解决工业设计教育中一直存在的“传统与创新”、“做与学”、“团队协作”等众多问题作为实验方向，将革新教学体系、教学手段作为突破口，培养全能型工业设计人才作为最终目标，该模式实施效果明确，获得高校教育、企业产业多领域的关注和认可[4].

2 重新凝炼工业设计专业设计基础课程

2.1 构筑全新的设计基础课程体系

(1)强化课程体系根本任务

2018年9月10日全国教育大会上，习近平总书记就我国教育工作做出重要指示，明确要求教育要以“立德树人”为根本任务，践行“三全育人”教育理念.《指南》第9条“新工科多方协同育人模式改革与实践”[1]也给予了明确指示.课程育人作为育人的重要组成部分，教师必须加强专业技能传授和人格育人相结合.在教学过程中，第一，教师课堂不能局限于对学生设计、造型专业方向的传授和答疑，更应针对学生的艺术认识、修养及审美格调进行梳理和提高；第二，通过教师课上的言传身教，塑立当代大学生正确的人生观、价值观、世界观.

(2)更新课程体系内涵

《指南》中提出“树立全周期工程教育理念，优化人才培养全过程、各环节”[1]的课程新要求，作为设计基础课程体系，应从更新其内涵出发.首先，以服务后续专业核心课程作为建立设计基础课程体系的基本准则，使设计基础课程属性得到转换，做到符合专业属性而非纯美育教育模式，使其成为整个专业体系的支撑体系；其次，基础课程体系要在专业培养方案、课程教学大纲的制定过程中突出其重要性，使之融入专业框架；再次，强化基础课程体系的延展性，课程开设周期全面延伸，解决设计基础课程与核心课程之间的断层矛盾，例：《结构素描》课程贯穿专业学习，阶段性目的具体化，大一以认识造型及结构为主，大二从结构的认知到设计理念的全面展开，大三从结构本质的凝练到产品设计的具体阐述[5].

(3)明晰课程体系新核心

作为交叉类的工业设计学科发展迅猛，无论是设计初期的创意表达还是设计的最终完成，都有相应的科技软件予以应用、支持，但具体实施都建立在二维造型能力的基础上，因此，在高校工业设计教育领域必须明确二维造型基础课程的核心地位.第一，围绕以二维造型基础课程为中心建立造型基础课程群及设计基础课程体系.二维造型设计基础课程作为最早开设的专业课程，包括造型的方法、规则及技术，并通过该类课程对工科学生进行最初的造型意识培养和设计思维引领，是所有专业核心课程和主干课程的根本；第二，突出二维造型基础课程在专业课程体系框架中的重要性.从工业设计专业培养方案来看，课程被归纳为核心、主干、基础等类别，二维造型基础课程尽管被定义为核心课程，但因其课程美术技法训练的实践形态导致被轻视或边缘化，在课时分配和教学周期都予以体现；然而学生在后续专业核心课程学习里对二维造型的依赖，极易产生各课程相互制约的现象，应从增加教学周期入手，完成专业体系中各课程的链接.

通过以二维造型基础课程为核心的设计基础课程体系，可以提高工科学生设计综合能力.第一，二维造型课堂教学模式区别于传统理工科“公式化、数据化”教学，教学形式由板书样式变更为教师“零距离”讲授、示范样式，加快了学生由“工科生”转向“设计生”的速度，优化学生对专业的接受和适应力；第二，课堂教学性质的转换，通过对客观物象的再现或图像表现的训练，使其对造型的认知得到加强，间接获得敏感、细致的观察能力，二维图像关系分析能力也得到了提高,给后期核心课程的实践操作提供帮助；第三，课程作业样式的改变，大量的二维图像纸上再现，为其职业生涯专业设计草图表达能力奠定了坚实的基础；第四，基于设计理论类课程的同步开设，专业理论和实践有效结合，增强其实操能力.

2.2 合理的设计基础课程群

打造合理的设计基础课程群，是完成革新设计基础课程体系的重要环节.从目前国内高校的设计基础课程开设科目来看，课程靠教学周期的持续和延展形成链状群，如何有效地改善基础课程群，充分发挥课程群的群效应迫在眉睫.首先，按课程属性建群.建立实践类基础群和理论基础群，明确教学属性，完成教学任务，凸显群效应，并形成基础课程体系；其次，完善基础课程群的框架.教学中，以体现专业要求、特征为目标，以明确课程教学目的为立足点，以适合工科学生特点的教学方式为手段，完善课程群框架；再次，课程群之间得相互链接.提倡所有基础课程群的集体性授课、时间上的集中性授课、目的性的针对授课，完成从理论支撑到实践践行，由里及表，打破原有的课程群简单的时间链状，建立串并融合立体式基础课程群，完成群效应,即：学生在阶段性教学周期里获取理论知识和专业实践交互的最大化效应.

2.3 确立课程的串、并联教学意识

设计基础课程作为专业教学体系中的基础，如何强化基础课程的支撑作用，如何让设计基础课程群、设计基础课程体系、专业教学课程体系有效融合，其本源之一就是教师的教学意识.

教师是课程的执行者，是整个专业教学体系实施成败的关键.教学过程中，教师在提高自身教学水平的同时，杜绝“就课授课”，用串、并联视角去看待课程体系和所授科目的传接关系，完成承上启下的教学任务，提高课程延展性，例：二维造型基础课程的教师，需要将结构本质，色彩特性有效地向构成类、专业核心课程串联，使工科类学生在拥有造型能力的前提下建立其三维空间的想象能力以及初步拥有设计思维的联想能力，后期专业核心课程教学需要承接设计基础课程，针对学生已有的造型能力、设计思维和理论素养去实施教学、完成教学，使得整个专业教学体系顺利衔接，从源头上解决课程间相互掣肘的现象.

3 新工科背景下设计基础课程教育理念和手段的探索

3.1 落实“以学生为中心”的教育理念

《指南》中第12条明确要求，“落实以学生为中心的理念，满足学生个性化需求”[1].首先，强化学生课堂主体意识，基于工科学生的思维特质和课程中所出现的抵触情绪，凭此为抓手，以课后感想的文字形式(不限定题目和框架)进行教学调研，让学生就课论课，抓细节、谈感受，有效了解其个体差异和课上、课下的思维波动，及时调整课程的教学节奏、方法，提高学生的学习向心力，完成课程教学要求和目标；其次，提倡学生的专业个性化、差异化，突出工科学生思维优势，形成“人无我有，人有我优”的学生专业特质；再次，建立合理的工作室制度，重视教学配置，给予足够的教室空间和教学硬件，附以“室中室”，即：各工作室包含教师工作室(实施教师课下工作室值班制)，完成课后教学追踪和专业辅导，增加学生学习、情感的归属感，课余的学习空间存在感，让其课下时间远离寝室、电脑网游，真正完成“以学生为中心”理念下的教书育人以及“三全育人”理念下的全方位育人.

3.2 教学手段的革新

在科技发展的背景下、资源信息渠道多样化的前提下及《指南》的要求下，着手对工业设计专业设计基础课程进行教学手段的有效革新：

(1)翻转课堂

教学中可按工科学生思维特点(逻辑性思维强、抽象能力缜密)和专业诉求(感性思维和审美意识的提高)在教学手段上进行调整和尝试，提倡使用翻转课堂，学生前置自主学习(知识传授)+师生课堂互动学习(知识内化)，从细化造型基础课程的教学模块入手：观察、完成造型，提炼物象结构，感受、描绘色彩、抒发情感，使学生从“零基础被动”出发，到“有兴趣”学习，再到“了解、喜欢”工业设计专业，形成适应工科学生的教学手段，做到在注重培养、提高学生造型能力的同时，启发和创建学生的设计思维，提高学生对专业学习的主观能动性[6].

(2)微课

网络和大数据时代的潮流影响着高校教育，微课这一崭新的教学样式因自媒体软件平台的持续更迭及高校无线网络全覆盖应运而生，十分适用于工业设计专业实践类设计基础课程群，可以帮助学生提高理解课程教学内容的效率，与教学相关的视频和范例作为微课的主要内容，让学生更加直观的面对教学内容、要求及完成范式效应，例：造型类课程通过视频清晰呈现实践操作的具体步骤、细节(用笔的技法，颜料的特点等)，使用经典范例告知学生作业标准，并完成示范作用.

(3)MOOC

MOOC又称“慕课”，大型开放式网络课程，属于远程教育类型.MOOC互联网思维和师生时空分离的优点，被全国所有的教育阶段认可，并将其作为所有教学课程体系是否健全的衡量依据之一，但网络教学现存的缺陷和通病难以克服，导致MOOC颇受争议，如：教学氛围差、学员退课率高、教学质量维护力度不够等.

就设计基础课程教学而言，对MOOC的使用应重新审视.首先，高校在拥有健全、有效的网络教学监管机制，确保MOOC教学质量的前提下，以能否服务课程教学，提高专业课程体系的链接效果作为选取MOOC实施的核心要求；其次，从设计基础课程的实践属性出发，充分发挥MOOC的空间、时间优势，以课下网络在线的跟踪式教学为主要方向，配合课程教学(如：课前的预习，帮助翻转课堂教学手段的有效实施；设计理论基础课程群的课后教育，帮助学生完成理论知识点的融会贯通)；再次，建立MOOC平台下的专业信息资源云系统，及时对专业信息进行整合更新，为学生针对所属专业特点、明晰专业方向、实时共享专业资料以及各专业之间如何跨界融合等方面提供了解的载体，优化学生知识结构.

4 结论

综上，在新工科的背景和要求下，工业设计专业的设计基础课程教学体系改革时不我待，研究和探索新体系、构建生态基础课程群、落实“以学生为本”、强化教学意识、更新教学手段，为学生后续专业学习提供保障；为专业核心课程教学提供前期服务，完成课程的有效串、并联；为整个专业体系做到高效支撑，完成最后的专业培养，真正让工科学生可以学以致用，成为他们从零基础到设计师的奠基石；为国家和社会输送优秀的工业设计人才，适应从“中国制造”到“中国智造”的时代要求.