我国智力障碍儿童教育评估困境与发展——基于美国特殊教育评估的经验

杜楠

（华东理工大学社会工作系，上海，200237）

一、问题提出

自我国迈向现代化以来，人文关怀成为社会发展的又一个关键词。儿童及身心障碍人士均为弱势群体的重要组成部分，一直以来都是社会中不可忽视的存在。根据我国第六次人口普查的结果推算，2012年国内的智力障碍群体基数已超过500万人。[1]作为一个特殊且庞大的群体，智力障碍儿童在认知和行为上均处于不同程度的失能状态，其生存和发展状况应被社会各界所重视，该群体的教育实施亦是一个不容忽视的社会问题。然而，家庭及学校的忽视和对该问题理性认识的欠缺，加之特殊教育资源和政府资金扶持的相对匮乏以及该群体在学习和生活中遭遇的歧视等问题，使这类边缘化儿童群体陷入困境。智力障碍儿童具体是指在十八岁前即智力发育时期出现精神和智力发育迟滞的人群，①他们因智力水平较同龄儿童发展滞后，在同样的教育环境下便产生了特殊教育需求。我国能够为智力障碍学生提供的教育安置方式有三种：在特殊学校就读、在普通学校的特殊教育班级就读和随班就读。但在实际情况下，特殊教育学校和班级容纳的学生数量难以满足当下的需求，中重度的智力障碍儿童很难得到妥善安置。另外，不同安置方式之间也缺乏一定的过渡和转介服务。[2]因缺少对智力障碍的客观认知及有效评估，许多家庭及学校让智力障碍儿童盲目随班就读，一系列教育问题也随之产生。

早在1975年美国国会便颁布了《所有残疾儿童教育法》。该法案的实施不但是残疾儿童权益倡导的开端，也引领了特殊教育的重大改革。该法案的精神是强调要为每一位存在特殊需要的学生进行全方位的评估，并制定一份个别化的教育方案；[3]基于此，形成了特殊需要儿童的教育诊断评估体系，其目的是要确定其是否符合特殊教育资格和教育需要，从而为制定个别化教育计划提供依据。经过百余年的实践，个别化特殊教育的重要作用逐渐彰显，各界相关工作者也逐步认识到诊断评估在特殊需要儿童干预中的重要性。因此，关于特殊需要儿童诊断评估的研究不再局限于医学界和教育学界，逐渐引起越来越多心理学、社会学及社会工作领域的重视。

然而，我国并未建立起独立且专业的特殊教育评估机构，也缺乏相对统一且明确的特殊教育评估体系。[4]科学有效的诊断和评估对特殊儿童的教育和发展具有重大的现实意义：一方面能够助其家庭选择适合患儿自身实际情况的教育；另一方面有助于正确面对和解决其成长不同阶段的问题，帮助存在特殊需要的儿童在教育体系内找准定位以及在不同的教育机构顺利过渡。因此，进一步完善科学有效的评估刻不容缓。本文拟通过描述中美两国在特殊教育中智力障碍评估体系的应用，总结中国在评估体系上存在的局限，并根据美国社会工作的相关经验，为中国的智力障碍教育评估提出合理建议。

二、美国特殊教育评定中智力障碍评估的应用

美国的智力障碍儿童教育评估是包含智力、心理和行为等多项内容的综合性评估。其初衷是通过综合分析医学诊断、心理和行为测量、学业测试的结果和家长及学校提供的相关信息对儿童的发展水平、教育需要和教育措施做出一定的解释与判断。[5]评估存在于智力障碍儿童接受特殊教育的全过程，包括从特殊教育需要的发现和确认，再到教育计划的定制、过程的实施以及整体教育状况的回溯。但在实际应用中，各国的真实情况并非能够在各个环节中达到完善，且各国之间存在较大差异。[6]其中，美国的特殊需要儿童评估已经形成了较为系统且完善的操作流程。

(一) 特殊教育的立法与原则

2004年，美国在《所有残疾儿童教育法》的基础上将其改进为《特殊教育法案》(IDEA)。其立法原则包括：零拒绝原则、非歧视性评估原则、免费且适当的公立教育原则、最少受限制环境原则、正当程序原则及家长和学生共同参与教育决定原则。②例如立法中明确规定，学校及相关教育机构必须尽可能在主流教育体制中满足学生的需要。只有在明确指出常规教育资源得到充分利用并且仍然难以满足学生的需求时，教育执行者才认为学生有必要接受特殊教育评估进而选择是否接受特殊教育。这些原则一方面规定公立学校不可以排斥残疾学生，保证评估过程的公平性和非歧视性；另一方面提供个别化教育，鼓励残疾学生优先接受常规教育，以法律的具体内涵保护每一个家庭、学校乃至学生本人都能够享有正当且共同参与的权力。

从特殊教育法案六大原则的精神内涵可以看出，该法案随着历史的演进更加注重人权和平等，尽可能保证残疾学生能够拥有与健全学生同等的受教育权利。在主流教育中重视特殊儿童由于个体差异产生的需求，使该群体能够在满足此类需求的基础上获得与健全学生同样的学习和生活环境。另外，教育评估和方案设计的流程受法律保护，旨在能筛查和诊断特殊需要儿童并尽早实施干预，借助医疗资源和其他专家的介入，综合为特殊服务对象制定个别化、针对性的特殊教育方案，从而提高教学质量，弥补和恢复其正常的社会功能；也在法律层面对整个教育体系工作人员的专业化和综合素质提出要求，保证接受评估的儿童能够接受到最专业的服务。

(二) 智力障碍的评估方法和评估工具

美国的特殊儿童教育资格认定需要经过两方面的测试。首先是残疾类型测试。残疾种类和具体等级的界定由政府指定机关诊断并给出结果。儿童的残疾类型必须在法案规定的种类中，并被细致划分为智力障碍、语言障碍、自闭症及特殊学习障碍等。其次是教育和服务测试。由于儿童存在差异性的特殊需要，链接何种特殊教育和相应的服务应当通过政府指定机关进行诊断。其中，对智力障碍的诊断一般采用DSM-Ⅲ-R③的诊断标准，应用标准化的智力测验工具如比奈智力量表④测得智商分值低于特定数值则判定为智力障碍。由于智力缺陷会引发相应的行为障碍，在此基础上再使用适应性行为评定量表进一步评估其行为方面的受损情况。[7]依据智力和行为的评估结果区分出不同的特殊需要类型，再制定相应的教育和服务。在此过程中，专业机构或部门将在政府的支持下进行评估与资格认定，保证其专业性和合法性。

除科学严格的诊断标准外，美国的该项评估对残疾儿童的个性化教育以及服务提供起充分的指导作用。该评估根据监护人、教育机构的代表、任课教师以及相关专业人员给出的信息进行综合评估，为每个特殊需要儿童制订个性化教育计划，以保障其实质性教育权利的实现。特殊教育和服务的内容除主流课程外，还包括语言、听力、心理辅导、康复治疗、职业指导以及交通协助等服务，保障其为残疾儿童提供发展性、矫正性和支持性的全方位服务。

(三) 特殊教育评估社会工作参与

在美国特殊教育评估的整个流程中，学校社会工作者的角色十分重要，因此其专业性需要得到保证。参与评估的社工需拥有相关专业的硕士学位或通过资格考试并具备两年及以上的实务经验，[8]50具备问题诊断、个案管理、介入技巧及政策法规等专业知识和技能。[9]当学生出现学习或行为障碍时，学校社工有责任及时发现问题并介入，在转介前对儿童进行评估，帮助教师界定学生的个别化学习和行为问题、改进跟踪服务水平及评估主流学校的教育质量。[10]若学生的问题仍未能解决，社工会提出组建以学校为中心，包含社工、教师、监护人、行政人员和学生服务工作者等人的团队。其主要任务是进一步评估学生的问题及需要，制定并执行具体的介入方案。这个阶段的介入仍停留在学校层面，因美国法律鼓励特殊需要学生尽可能在普通学校得到干预和改善，减少不必要的特殊教学需要转介。若通过学校层面的介入仍不能减缓学生的问题，才会考虑特殊教育需要评估。[10]这需要监护人提出鉴定申请，社工组织家长、医生、学校及机构专业人士组成专业委员会展开鉴定。[11]在此过程中，社工需为委员会提供各种有关该儿童成长的发展性资料以及转介前服务的效果评估。[12]

在具体介入过程中，社工关注特殊儿童因经济困难、父母知识受限等原因造成的权利保障缺失、教育不公等问题，[13]如可能出现随班就读的特殊儿童被教师忽视和放任不管[14]，导致其接受平等教育权利受损的情况。社工应在此时及时介入并为其权利维护提供咨询，组织专家评估相关问题并制定个案计划，或通过对学校管理问题的参与，最终使特殊儿童能在学校中获得权益保障，[8]214-215根据具体情形为特殊儿童提供支持。

三、我国智力障碍评估体系的应用和局限

就整体而言，我国智力障碍评估的各个环节并未在立法层面给予保护，也未建立起一套本土的评估体系。在借鉴美国评估流程和工具的基础上，智力障碍的评估和特殊教育已经有了一定的发展，但因国情、语言及思维的差异，现有评估体系在本土的应用仍然存在许多局限，例如特殊儿童的界定和分类仍然比较模糊，也缺乏统一的既定评定流程和适合的本土评估工具。

(一) 我国的评估标准及教育资格认定

我国特殊教育受教学水平的限制，弱智学校和班级主要招收轻度智力障碍的学生，另外招收少部分中度障碍学生参与教学试验，因此中度及重度智力障碍儿童很难得到妥善的教育安置。全国残疾人抽样调查小组在1986年参照美国智能迟缓协会1983年的诊断标准划分了智力残疾标准，并按照其智商数值和行为适应情况划分智力残疾等级。[15]比奈智力量表、盖塞尔量表⑤和韦氏量表⑥是中国目前常用的测定智力的工具，分别适用于不同年龄阶段的儿童。其中，盖塞尔量表测定的智商值适用于0—3.5岁的幼儿，韦氏幼儿智力量表适用于4—6.5岁的儿童，儿童韦氏智力量表适用于6—16岁儿童及青少年。随后国家教育委员会颁布的《全日制弱智学校(班)教学计划》招生对象及办法将智力残疾的表现描述为：适应行为能力低，具有一定生活自理能力，但缺乏技巧和创造性；在指导下能适应社会，经过特别化的教育具有一定的阅读、理解和计算能力；对周围环境有较好的辨别能力，能够比较恰当地与他人沟通和交往。[16]

我国缺少权威的特殊儿童评定机构，也没有如同美国一样由政府指定的机关进行诊断。符合鉴定条件的儿童需向社区残疾人联合会申请鉴定，再由具备资质的公立综合性医疗机构进行诊断并给予残疾等级评定。这一评定模式往往侧重的是病理特征，倾向于给出诊断定论和药物治疗方案，却容易忽视特殊儿童问题的一些发展因素和来自监护人及学校与社区的信息反馈，隔离了诊断与教育的关系。由于特殊儿童类型划分较为混乱，在智力障碍、自闭症和学习障碍类别上常常引发争议。另外，短暂的评估期未必能反应儿童的一般生理及心理状态，评估和鉴定环节也因专业水平不足存在滥用和误用工具、随意下结论的现象，[17]因此评估结果存在科学性问题。

在制度上，我国支持轻度智力障碍的儿童进入特殊教育学校和班级学习，因教育资源的限制，在评估中对轻度弱智的鉴定较为严格。特殊教育在招生时由教育部门、学校、医院和儿童家长共同参与，对推荐对象进行筛选。在此过程中需提供被评估儿童的病史、家族病史及日常表现等信息，并进行医学检查、智力测定、教育鉴定与行为鉴定，在此基础上对各项材料进行综合分析，以确定是否符合轻度智力障碍的标准。对于结果存在争议或暂时难以评估的儿童，一律同正常儿童一起被划进主流教育体系。我国虽然制定了智力残疾的分级标准，但一直未出台统一的评定流程和评定体系。特殊教育的课程和服务设置也较少体现差别化和专业性。与普通学校的教育相比，除通识教育如语文、数学、音乐、美术等科目外，仅仅增加了生活常识和技能的辅导，较少开设针对智力障碍人群的专业服务及课程。

(二) 评估方法与测量误差

我国对智力障碍群体的评估几乎单纯依赖医疗机构的病理测评，测评结果直接影响被测儿童是否能够接受适合的教育及服务结果。但是在此过程中，却存在诸多因评估量表是否具有代表性、时效性等问题而产生的误差。

第一，测量的稳定性。这关乎单次测量结果是否能够代表被测儿童智力状况的真实水平。一方面，对儿童基于不同的量表进行测试，所得结果不一致。[18]就中文修订版本而言，韦氏儿童智力测验和比奈测验对智障儿童分类的符合率仅为45.6%。[19]由此可以看出，指定量表所鉴定出的智力水平结果存在一定的偶然性和不稳定性。另一方面，使用同一智力水平测试量表对同一个或一批智障儿童的测试结果不稳定，多次测试所得的分数存在差异。而不同智力量表对同一批智障儿童进行多次测量也会得到不同结果。因此，测试结果是否能够充分代表被测儿童的实际情况存在争议。

第二，量表的代表性。这关乎选取的量表是否能对现阶段儿童的平均水平有客观的评价。例如早在1905年开发的比奈智力量表是根据该时期当下正常儿童在不同年龄段能完成的任务水平而编制的题目，以此来评估儿童的智力发展水平。[20]经过百余年的发展，儿童成长发育、医疗水平、生育健康水平以及家庭、学校教化已经大大进步，量表设计之初所选取的正常儿童样本及智力障碍儿童样本便不具有充分的代表性和时效性。该量表已不能够完全客观地对智障儿童的智力等级进行评定。

第三，内容的本土性。目前我国仍未开发本土测量工具，而是使用国外译本或修订本。但东西方的文化和思维方式差异会影响其在国内儿童评定中的准确率和科学性。中文修订版本的韦氏量表运用普通话表述，而基于国情，我国的语言环境复杂，方言会影响甚至阻断儿童对普通话的习得。语言表达方式、语言逻辑结构甚至文化思维的差异必然会影响使用方言的儿童对测试题目的理解和推论，从而影响判定的结果。

第四，外因的干扰性。在测试中，诸多外界因素都会干扰儿童对事物的判断以及反应能力。由于智力和学习障碍儿童在注意力、情绪控制、语言及思维能力等方面存在局限，因此在早期的教化过程中，他们往往只能掌握较局限和较低水平的文化知识。前文所提到的智力测试量表中所涉及的知识经验往往超出了此类儿童的知识范围，且在测试过程中可能会受外界事物的干扰造成情绪波动、注意力涣散，致使测试结果低于真实水平，例如，可能存在某些只具有学习功能障碍的儿童因干扰因素发挥失常而被判定为轻度智力障碍。

四、评估方法局限对智力障碍儿童群体的影响

评估方法存在的局限一方面可能导致个别儿童在主流教育和特殊教育中错位，另一方面可能导致对特殊需要儿童相应教育及矫正方式的差异，甚至影响家庭的教育成本及社会公平。

首先，影响对儿童能否接受特殊教育的判断。有能力适应主流教育的儿童在特殊儿童聚集、教育方法特殊的环境下，其成长可能会受到负面影响。环境与个体是交互而非相互脱离的关系，因此人的认知以及认知导向的行为必然会受到环境因素的影响。不同程度的智力障碍儿童在心理和行为上虽然存在差异，但仍有很多显著的共性特征，如在认知方面，理解和判断能力受限；在语言方面，表达、发音和写作能力受限；在情绪上，协调、稳定能力受限；在社会方面，交往能力受限，表现为以自我为中心、自控能力差和缺乏耐性；在身体运动方面，动作笨拙、协调性差。若程度轻且有能力改善的障碍儿童长期处于特殊教育环境中，会失去主流教育中积极的同辈影响，而逐渐被环境所同化，在成长的各个层面都可能走向退化，并阻碍其社会功能的正常发挥或恢复。实际上，许多残疾儿童并不需要接受特殊教育，如轻度肢体损害便可以接受主流教育。也并非所有健康受损或智力受损的儿童都可接受特殊教育和服务，如患注意力缺陷障碍、慢性疾病等病症的儿童。该类患者也会在体力、智力等方面存在问题而产生特殊需求，但在法律上的判定上被称为身体健康损害。这导致真正存在特殊需要的儿童很难获得相应的教育与服务。

其次，影响对被测儿童接受何种服务及矫正的判断。评估诊断上的误差可能会使学习障碍(智力正常，但不能掌握重要的学习技能，成绩较差)被判定为轻度智力障碍，或将智力障碍仅仅认为是学习障碍。若混淆两类儿童，会直接影响其不同教育和矫治方式的选择。学习障碍体现在阅读、书写、算数和理解等多个方面，存在此类问题的儿童较为普遍。这类儿童若能在教学方面进行如感觉统合训练、同伴指导训练等及时的矫治，[21]便会得到很大程度的改善。而针对智力障碍儿童的矫治则完全不同，其方案的复杂度、难度更高。对于因某些疾病、意外引起智力受损的患者，还需要在医生指导下接受药物治疗或手术治疗。到学龄期后进入专门开设的智力障碍机构进行有针对性的训练，[22]在训练过程中也要充分重视患儿的心理变化，帮助其正确认识自我、树立自信心。由此可见，由于两种矫治方式存在巨大差异，若因评估差异而使用错误的矫治方式，则会使矫治的效力下降甚至消失。

最后，存在误差的评估结果极有可能造成教育资源的浪费和不合理分配。与普通教育相比，特殊教育的成本更高，根据我国《义务教育法》的规定，特殊学校和班级学生的人均公用经费标准应高于普通学生。因此，部分学生因诊断差异而进入特殊教育系统学习将会产生更多的公用经费，同时家庭也可能因支付特殊教育及特殊照顾和服务费用而承担更大的经济负担。若经费总量和接受教育的人数总量为定额，此类儿童便会占用真正需要特殊教育的儿童应得的教育资源，间接地造成社会不公。

五、反思与借鉴

(一) 特殊需要教育评估的立法支持

推进本土的特殊教育评估体系建构，需要倚靠立法的支持以及政府的主推。智力障碍儿童系统的评估进一步体现在立法之中，这有利于在实际操作过程中评估团队介入的时效性和权威性，能够有效地从各方得到针对性的评估信息并得出科学的评估结果。而立法的作用应体现在保护和约束两个方面。在立法保护上，美国特殊需要教育体系中任何转介或服务措施都应有监护人的参与和首肯，监护人具有允许服务开始或是终止的权利。在智力障碍儿童的教育和矫治等方面，我国可效仿美国做法，在立法上重视智障儿童监护人和学校教师的参与。监护人是与儿童接触最密切、最了解儿童并且最能洞察到儿童异常的人，教师也是在儿童学习和行为上观察最直观的人。监护人与教师更为深入的沟通、同类型智障儿童家庭之间的交流也有助于儿童智力障碍的矫治。同时，在立法约束的另一方面，可进一步规定评估团队需由教师、专业人员等多元构成，以减小评估及诊断的误差。对于因评估差异而使儿童接受不当矫治而产生恶性后果的，可以对本人及监护人进行治疗及服务上的补救和经济及精神上的补偿，最大程度减少患儿个体及其家庭因评估产生的各种损失。

另外，国家可在立法层面推动主流学校设置特殊儿童服务等部门，负责有需要儿童的评估及教育等相关事宜。该部门工作职责应当是评估潜在特殊儿童是否应该转入特殊教育学校或者在班级中接受特殊辅导，在此基础上，评估造成该潜在特殊儿童某方面局限性的归因是病理性或精神及心理性，并根据归因结果联系相关专家共同鉴定；联系负责教师及监护人提供生理及日常行为等资料，再链接医疗资源及专家进行专业的医疗评估；在为鉴定后的特殊儿童提供辅导和矫治时，应组织各类专业人士如医生、心理专家、社工、教师以及监护人一起对儿童的矫治情况进行记录、观察和讨论，并根据治疗的周期和预计成效等制定服务计划书，定期对其矫治效果进行评估以及对服务方案随时进行优化调整。

(二) 本土评估体系的建构

第一，设立权威的评估和鉴定机构或部门，规定统一评估流程。为使评估结果更具权威性和公平性，我们可采取第三方评估或责任负责制的方法。评估机构的专业人员除应具备专业知识以保证结果的科学性以外，也应注重对被测者鉴定结果持续性的观测。如借鉴社会工作者回访的工作形式，设定周期性质的回馈检查和鉴定，并将其列入工作职责和绩效考评中；另外，也要注意评估与服务的联结，在此过程中评估者和服务提供者要实现责任对接，能够在评估后直接介入矫治及服务，并在发现评估可能出现误差时及时纠正。

第二，推进评估方法的科学化，在测量内容上细化智力障碍的类型和等级。除一些因疾病造成智力残疾的儿童需要经过医疗鉴定外，对被测者智力水平的评估是特殊教育实施的第一步，需多方专业人员配合，以保证评估的科学性、客观性和系统性。这需要将智力障碍的类型和等级更加细分，每一项控制变量和因变量能够多元化，从此减少误差，根据客观数据，系统评估智力障碍类型和等级；并尽可能将这一套程序体现于立法之中，让家庭、机构以及学校有所重视，也能因此根据评估的权威结果制定个性化、针对性强的教育和服务方案。

第三，编制一套适合本土的、测量科学的评估工具。为使评估过程更具科学性和结果更准确，美国残疾人教育法案规定，评估的具体内容要用被测儿童的本土或本族语言来展示。评估团队须由多学科的专家和人员组成，团队成员经过专门的培训后才能被认定为该项目的专业评估人员。另外，在评估过程中使用多种测评工具，综合考量评估结果。[23]中国可借鉴此评估模式，在评估中使用与被测儿童相同的中国本土语言。而最重要的是编制出一套适合中国智障儿童智力等级评定的工具，而非单纯翻译和修订外来的评测工具。在编制测量工具时应注重四点：一是充分考虑中国智障儿童认知、语言和行为等方面的特点；二是与智障儿童的思维发展水平相适应，例如根据重度智障儿童不会逾越的具体动作思维阶段进行判定；三是尽量减少知识经验对测验结果的影响，减少测试内容和施测程序中所包含的文化和教育因素；[20]四是减少地域及语言使用差异对被测儿童理解测试问题含义的影响。

(三) 社会工作的多层次参与

特殊教育及相关服务的有效运作离不开专业的评估工作。专业评估不仅可以协助特殊教育的规范化改良，还可以促进社会工作在该领域的专业化发展。在学校、社区乃至国家立法和政策层面，社会工作者都存在巨大的介入空间。在此过程中，社会工作应当充分发挥自身的专业性，充当为特殊需要儿童及其家庭的沟通者、支持者、资源链接者、服务提供者乃至政策的倡导者等角色。

社会工作者应具备专业和伦理的敏感性，针对不同问题及时评估并链接相关资源给予特殊需要儿童支持。智力障碍儿童若因个体和家庭处于弱势的原因无法获取相应的社会资源，社工应通过学校、社区甚至法律等渠道帮助其维护自身权益，调动各方力量，改善其弱势地位。其中，积极的社会参与是使其能够不断自我提升并适应社会的有效方式，而社会参与离不开与儿童紧密相连的学校与社区。社会工作者可以倡导学校和社区组建特殊需要儿童的支持小组或家庭支持联合网络，为其搭建沟通和相互支持平台，通过平台举办并鼓励特殊儿童参与特殊人群障碍体验、特殊家庭亲子互动等活动。因智力障碍儿童与正常儿童行为表现上的差异，社会工作者除了为经济困难儿童申请补助或相关的社会资金支持外，更要关注特殊需要儿童、特别是智力障碍儿童实际的生存境遇，包括歧视、家庭暴力乃至校园暴力的情况。在社会大环境下，特殊需要儿童生存环境的良性发展离不开社会工作者们的正向倡导。

国家可从政策上支持和推进特殊教育社会工作的专业化，如增设特殊教育社会工作者职业资格考试或要求评估人员必须在经过特殊教育评估培训后参与评估工作。从这两方面加强评估者在该领域中生理知识、心理知识、伦理价值观与实务方法等方面的考核，从而提高服务于特殊教育领域社会工作者的专业素质，让其更有效地进行介入、评估以及矫治工作。将既定立法约束和评估原则加入现有的评估体系之中，可以更客观地体现国内特殊教育需求的情况，进而推进特殊教育资源的统筹。但缓解特殊教育需求和现有资源不匹配这一问题也不必操之过急。社会工作在特殊教育领域的参与还处在起步阶段，评估工作在设计、完善以及再实践的过程中，我们也要不断考虑新的形势和问题。总而言之，在政府的指导下，社会工作者要始终坚持以人为本、助人自助的理念，维护特殊需要群体的权益和利益。

注释

①我国2006年4月1日开始第二次全国残疾人抽样调查，修订1987年首次全国残疾人抽样调查所采用的智力障碍的定义。

②2004年美国IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act)2647-2808页内容：立法原则。

③美国精神病学会(APA) 在1952年制订《诊断与统计手册：精神障碍》，后称之为DSM-Ⅲ-R。

④《比奈智力量表》由心理学家比奈和其助手西蒙于1905年编制，是世界上第一个用于测量智力的工具，包含儿童和成人的测试。

⑤《盖塞尔量表》由心理学家盖塞尔制订并发表于1925年，用于评估儿童的行为，以发展商数(DQ)评估行为发展水平。

⑥《韦氏儿童智力量表》由心理学家韦克斯勒在1939年编制，采用个别施测的方法评估，是目前世界范围内使用最广的智力测量工具。