翻转课堂与应用型高校英语专业写作教学融合的可行性分析

周 双

(吉林外国语大学 英语学院，长春130117)

应用型高校要培养的是应用型、复合型人才，使学生通过在校学习具备适应日益变化的社会的能力，和迎接经济全球化、语言文化多元化和交际多样化的挑战的能力。 写作是英语专业学习者必须掌握的技能，是衡量学习能力的重要指标之一，写作能力任何时候都是不容忽视的。 然而，传统英语专业写作教学模式已经不能满足目前应用型高校人才培养的需求，翻转课堂教学模式的出现为英语写作教学提供了新的方向。 这种全新的、以学生为中心的混合式学习方式为解决有限时间内难以兼顾的知识内化和个性化指导，将课内外英语学习相结合和提高英语写作水平、高阶性思维变为可能。 本文通过对应用型高校英语专业写作教与学中存在的问题的分析和对翻转课堂的内涵、特征及理论依据的研究，试探讨翻转课堂与应用型高校英语写作教学融合的可行性。

1 英语写作教与学中存在的问题

虽然英语专业写作课是高等院校英语专业的必修课之一， 但英语写作仍是英语专业学生的薄弱环节，在以基础写作篇章练习较少的教学内容安排下和传统教学模式下，面对每周一次的写作课，课上学生听教师讲解知识，课下学生自己做作业，学生的写作学习效果和教师的授课模式总是收效不显著。 笔者依据自身英语写作教学经验将其教与学中存在的问题进行简要总结。

(1)学生在英语写作学习中存在的问题。 首先，从学生英语写作的语言、内容和形式看，学生普遍词汇匮乏，句式单一；内容空洞，缺乏思想深度和思辨能力；文章连贯性和衔接性差，中式思维，不知所云。 其次，从学生上英语写作课的实际感受看，对于课上以听理论为主，课下写作业的形式，学生感觉枯燥无味。 由于学生水平差异，基础知识的讲解很容易让英语水平好的学生感觉缺乏深度，积极性降低。 与此同时，写作基础知识掌握不太好的同学对于老师主导的大量的英语写作知识讲解无法快速掌握吸收，一节课下来疲惫迷茫，且看不到快速显著的写作水平的提高，所以学生普遍都是课上听讲和课下完成作业流于形式、草草应付，对写作课毫无兴趣和积极性。

(2)教师在英语写作授课中面对的问题。 首先，从英语写作课时和教材使用来看，课时有限，力不从心，教材的篇章内容涉及较少。 笔者所教授的学生所学语言是双语(英西、英韩双语)，也就是说学生需要在五年时间内学习两种语言，在夯实提高英语基础和能力的同时，零起点学习另一门外语，压力可想而知，课时也相对压缩，英语写作只授课一年两个学期。 面对这种情况，教材的选择和课时就成了英语写作课程的大问题。 由于课时的限制，能用的教材有限，且内容设置上篇章涉及较少，而基础部分如标点，文稿格式等所占篇幅较多，不能满足我国高等学校英语专业《教学大纲》和英语专业四、八级《考试大纲》的教学要求和学生的需求。 其次，传统的授课模式无法适应当今学生个性化学习方式。 一定程度上导致教师缺少足够有质量的对于学生习作的师生、生生沟通，思想火花的碰撞；更无法监控学生课下学习、写作情况，从而导致对学习过程的指导不足。 最重要的是，长期囿于课时受限以教师为主导的授课方式会一定程度上使教师自身或对学生的培养趋于模式化，不利于教师自身高阶思维的培养、提出具有挑战性问题供学生积极思考的能力和学生提出问题、解决问题的探究能力、协作能力等等。

2 翻转课堂的内涵、特征和理论依据

(1)翻转课堂的内涵与特征。 翻转课堂(Flipped Classroom)是指学生在课前利用教师提供的学习材料(如数字资料和纸质资料等)进行自主、个性化学习，课堂上在教师的引导下参与同伴和教师的互动活动(如教师解答学生自学过程中的问题和师生、生生间的合作探究等)并完成练习等课堂活动，从而完成知识学习到知识内化的一种循序渐进的教学形态。 同时，翻转课堂将记忆、理解等低阶思维放在课前，将应用、分析、评价、创造等高阶思维放于课中，有助于实现高阶思维能力的培养。

随着翻转课堂教学过程的翻转，教与学的各个方面也发生了转变。 翻转课堂的特征可以概括为：教师与学生角色的翻转、学习过程的翻转、教学环境的翻转(周平，2015)。 首先，翻转课堂改变了教师与学生的角色。 教师由知识的传播者、权威的领导者变为学生学习的引导者和促进者；而学生由被动接受者变为主动探究、建构者和自身学习步调的控制者。 其次，翻转课堂改变了学习过程的各个环节。 学习的流程由以教定学变为以学定教，进而改变了教师的备课方式，由预设性备课变为生成性备课(根据学生自主学习的反馈生成备课内容)；教学形式由课上讲解、课后作业变为课前自主学习、课上探究内化、课下反思固化，使课堂时间被更有效利用，内化固化更加完善；评价方式也由传统的单一评价方式变为多元评价。 再次，翻转课堂改变了教学环境。 传统课堂的教学环境变为以现代信息技术为依托的学习管理系统，使教师能更有效地了解学生的学习动态，给出更有针对性的指导，学生也可以随时随地地学习，并建立学习共同体，合作完成学习任务(张金磊等，2012；Baker，2000)。

(2)翻转课堂的理论依据。 翻转课堂的理论基础是建构主义。 建构主义认为，先前经验、学习情境和学习共同体使人主动建构活动并最终达成经验系统的变化。 “知识不是无形的、客观的东西，知识是人主观创造出来的、暂定性的解释和假设，具有主观生成性、相对性、情境性、社会(文化)性、复杂性、工具性以及内隐性等特点。 教学不是简单的知识传递过程，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。 学习不是学习者接受客观的东西，而是在与一定的情景与学习者共同体的互动之中，主动建构知识的意义，在反复的灵活应用之中不断深化知识的意义，创造个人化的知识。 这意味着，无论信息技术还是学科知识，都需要给学习者创设一定的环境，促进其自主建构和创造的过程”(朱广艳，2003；刘濡德，2005)。 而信息技术作为实现建构主义学习环境的理想帮手，可以有效地促进学生的认知发展。 翻转课堂是遵循建构主义知识观、教学观和学习观的教学模式，也正是以教学技术信息化为依托的教学模式，所以，翻转课堂中学习者通过课前个性化自学构建自身的知识背景(先前知识)，通过网络平台(信息化学习环境)课下有效合作自学、自我探索和课堂上(学习情境)与同学、老师(学习共同体)互动，促进其原有知识因新的经验而发生调整和改变，从而达到更好的学习效果。

3 翻转课堂与应用型高校英语专业写作课融合的可行性

根据上文针对英语专业写作课程学生与教师方面的问题分析，笔者认为所教授的英语专业写作课程的教学质量存在较大提升空间。 在目前这种较为被动的教学模式中，学生也常常没有真正完成知识的内化，学生的写作水平和教师教学效果均不尽如人意，教师和学生也往往感到力不从心，这显然不利于应用型高校学生英语写作能力的提高和自主探究能力、思辨创新能力的培养，使其成为应用型、复合型人才。 而翻转课堂为英语写作课提供了改革思路、敞开了一扇大门。 在此，主要从学生和教师两个方面来阐述翻转课堂应用于应用型高校英语写作课的优势与可行性。

(1)学生方面。 首先，强调学生的责任意识，激发写作学习兴趣和潜能。 大部分学生对于写作课的理论知识和写作本身都不是特别感兴趣，写作自主学习的责任意识也是较淡薄的。 但在任何学习中，学生必须对自己的学习负责，主动成为自己学习行为的承担者，英语写作学习更是如此。 没有自主、有效的输入和输出，英语写作学习将很难真正完成。 翻转课堂则更加强调培养学生的责任意识。 在英语写作翻转课堂中，学生在课前、课中和课后过程中循序渐进地发展自己的学习策略，反思自己的学习过程，调节学习进度并进行自我评估，从而为自己的学习负责(张萍，2017)；另一方面，英语写作翻转课堂可以课前通过网络教学平台上传微课和教师精挑细选的书本外的阅读资料及学习任务单，这不仅改变了学生的学习方式，使学生随时随地地进行学习，与老师同学沟通交流，还使得学生扩大了阅读量，有效地进行读写结合；课上有准备地进行师生讨论，让学生有目标、有收获、有成果，个性化需求得到满足，有助于激发学生写作学习的兴趣。 使学生更乐于学习英语写作，激发英语写作潜能。

其次，促进探究式深度学习，提升可迁移能力。 所谓探究式深度学习，是指在理解性学习的基础上，学生能够在自身、师生与生生的交互过程中批判性地提出问题、将已有知识迁移到新的情境中进而解决问题、再到反思与评价的学习过程。 孙有中教授(2011)指出，“可迁移能力(Transferable Skill)”是“大学教育给学生的最宝贵的取之不尽的财富”，是“可带走的能力(Portable Skill)”。 这些能力不仅仅与所学的专业相关，还可以应用于未来不同的环境和工作之中。 我国将新时代人才“关键能力”定义为：国际视野与协同合作能力；分析问题与解决问题能力；跨文化理解与表达能力。 而翻转课堂恰好为英语写作课提供了探究式深度学习的主场所，在师生与生生双向互动的过程中，聚焦写作学习问题的提出与解决，以理解、建构、反思、迁移为着力点，让学生在探究式深度学习中完成对写作知识的内化、运用乃至创新，让学习活动走向思维活动，帮助学生实现深度学习、发展高阶思维和可迁移性能力，让他们在“做中学”“学中思”，从而实现有意义的学习和培养终身学习能力。

(2)教师方面。 首先，减轻反复机械授课的次数与职业倦怠感。 英语写作课是专业必修课程，每周两学时。 由于课时和师资问题，很多写作教师一人需要教几个班。 以笔者为例，笔者需要在教授两个班共8 学时的另一门主干课之外，还学要教授4 个班共8 学时的英语写作课程。 面对大量课时、高强度工作和同样的英语写作课程教授四遍的情况，一方面，笔者认为重复讲授可以加深自身对讲授内容的进一步的理解，教学方法、教学重难点和教学反思会不断提升；另一方面，繁重的教学工作量和对写作知识的重复讲解会严重消耗教师的精力、体力，同时一定程度上产生职业倦怠，更糟糕的会是教师授课的千篇一律，毫无激情和创新。 而通过利用现代教育技术，如微课等，翻转课堂可以减轻写作教师反复讲授同一内容且停留在低层次的知识灌输层面而无力解决的困惑，新的授课模式和方法让教师通过学生自学的反馈情况投入到更有挑战性的写作教学当中。

其次，提升授课厚度与反思能力，激发更大职业素养。 信息技术与教育的深度融合，不是只关注如何运用技术去改变“教与学的环境”或“教与学的方式”，不能只停留在改进教学手段、方法这类“渐进式修修补补”的应用上，而应是“课堂教学结构性变革”，即将“以教师为中心”的传统教学结构改变为“主导——主体相结合”的教学结构。 在新的教学结构中，不仅能体现教师的主导作用，而且能突出学生的主体地位，二者需要有效结合(何克抗，2014)。 英语写作翻转课堂使课堂内容不只局限于记忆、理解层面以及与信息技术的表面融合，而是在夯实写作基础知识的同时，通过情景创设和启发思考，注重学生思辩能力的培养，师生间探究式、协作式学习，让英语写作教师的作用发挥到更大。 而这种授课模式就对写作教师本身提出了更高的要求。 教师自身掌握思维能力培养的方法和提升思辨创新能力及授课深度，加强教学反思是首要解决的问题。 英语写作翻转课堂需要教师在课前花费更多时间查阅尽量多的教学资料以增加知识的深度和广度，课上仔细观察每个学生的学习进展，对学生在学习和讨论中提出的各种问题给予及时、适当的解释和指导，这种教学方式不仅要求教师知识量大，还要有较强的思想深度、学科底蕴和应变能力，所以，英语写作翻转课堂的教学能够推进英语写作教师的授课深度与反思能力的提升。

诚然，对于每周每班重复授课的英语写作教师而言，运用一贯的授课模式、教学方法、教学内容等是轻松安逸且游刃有余的，但当这一切发生变化时，随之带来的却是方方面面的重头再来、摸着石头过河，教师不仅需要科学地设计课前、课上教师与学生的任务，明确学习目的。 例如学生课前学什么、达到什么样的效果；教师课上如何引导，怎么解决问题，从而达到既能高效利用课堂时间，又能培养学生能力，激发学习兴趣的目的；同时，新的教法和模式总会面临风险，但这并不会成为广大英语写作教师的挡箭牌和借口。 社会在变，时代在变，学生也在变，写作教师应该迎风破浪，以更大的热情和勇气去激发潜能，拥抱改革，进一步提升自身的职业素养，不因惰性和默守陈规而成为改革路上的绊脚石。

4 结语

传统英语写作课堂常常以教师为中心，将重点放在“如何教好”，而不是“如何学好”，导致学生对英语写作课兴趣不高，学习效果不理想。 教师教学方法单一，对学生写作学习过程性指导较少，授课的深度不够。翻转课堂在建构主义和教育信息技术的支持下，与英语专业写作课的融合，将有助于英语写作课上学生的学习观、教师的教学观和两者共同的知识观的发展和促进，从而提升英语写作教学的高阶性、创新性和挑战度，改进英语写作课的学习和教学效果。

当然，翻转课堂在我国本土化过程中也遇到一些瓶颈问题，如教师的传统观念仍占主导地位、学生自主学习能力不足、有效的评价标准缺位等，但这些不能掩盖翻转课堂应用于应用型高校英语专业写作课中所具有的优势，我们相信，翻转课堂教学模式是英语写作教学改革的主要方向之一。