从“创造的解释学”反思“社会学原著导读”的教学原则和方法

王静

摘    要：“社会学原著导读”是社会学专业的专业必修课，旨在向学生推介一部分中西方社会学家的经典著作，以引导学生通过读“原著”进而不断拓展自身专业阅读的广度和深度。文章借鉴了美国华裔学者傅伟勋提出的“创造的解释学”的理论方法，结合其依次推进的五个辩证步骤反思了“社会学原著导读”课程的教学原则和方法。

关键词：创造的解释学;教学原则;原著

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）01-0024-02

“创造的解释学”是美国华裔学者傅伟勋提出的一种研究方法，这是一种“文本诠释”的理论方法，最早被引入和应用到哲学研究。实际上，在诸如原著类、思想史类的具体教学实践过程中，也有着十分重要的借鉴和指导意义，本文期望运用这一理论方法对“社会学原著导读”课程的教学原则和方法进行反思。“创造的解释学”共分为五个层次：一是原作者实际上说了什么？二是原作者真正意謂什么？三是原作者可能说什么？四是原作者本来应该说什么？五是层次自问：作为创造的解释学家，我应该说什么？[1]这五个层次概括起来实际上指向一个“理解和解释”的过程，每一步骤环节对于社会学经典著作的“读”和“讲”而言都至关重要，参照这五个辩证层次，我们能够进一步发现和明晰“社会学原著导读”课程中“教”与“学”过程中反映出来的一些具体问题，以及产生这些问题的关键性因素。

一、必要前提：认真读“原著”

第一个层次“原作者实际上说了什么”是“社会学原著导读”课程重要的前提和基础，关乎后几个层次的推进及达成效果。这要求学生在教师导读具体著作之前应认真研读“原著”，学生只有对作者及其著作有最为基本的了解和熟悉度，教师在课堂上的解读和引领才能有效开展和进行。

在这一层次，教师需要给学生布置课前的读书任务。其中有两方面要着重强调：一是注重采取精读与泛读相结合的方式。由于课程学时有限，教师要合理安排和布置学生的课前阅读任务，使学生把主要精力放在阅读“经典著作”上，同时又能使其对更多相关著作有所了解。在此方面，景天魁教授主编的《社会学原著导读》一书将社会学著作划分为“经典社会学和中国社会学”及“分支学科”上下两编，这种“源”和“流”的划分方式对教师的课程安排十分具有参考和指导价值。此外教师在向学生推荐书目时要把握好一些著作的版本问题，尤其是有些西方社会学著作有两个或两个以上的中译本，而有些版本存在删减篇幅、翻译不够严谨甚至充斥着诸多翻译错误等问题，对此教师要严格把关。二是教师要指导并提醒学生务必阅读“原著”而非相关的“二手资料”。正如景天魁教授所指出的，一个学科之所以成为一个学科，主要是由它的基本问题、基本概念，及由概念体系构成的基本理论、基本视角和基本方法构成的，所有最真实、最可靠的表达存在于那些原创性著作中，并不是那些转述和整理原创性知识的讲义和教科书所能代替的[2]。因为讲义和教科书这类资料在对原著内容和观点进行提炼、归纳及总结的过程中，会将原著内容打散并从特定语境中抽离出来从而整合进自己的叙述框架中，原著的观点也往往融入编者的理解和评述。此类资料在阅读原著过程中的过早介入往往导致学生对其所提炼总结的观点不假思索地接受，尤其对于一些相对晦涩并且大部头的原著来说，很容易就成为完全的替代品，从而使学生对深入阅读原著产生抵触心理。此外在该层次中，教师要敦促学生在独立阅读中尽可能形成一定的“问题意识”，这将对接下来的阅读和理解环节大有裨益。

二、重中之重：把握著作“原意”

第二个层次“原作者真正意谓什么”在“创造的解释学”的五个环节中是重中之重，它要求教师通过对作者的生平经历、学术成就及其著作中理论思想精要的导读，让学生尽可能如实客观地了解作者著作所要表达的“原意”。这就要求教师必须做到以下三方面。

其一，教师应利用人物传记等资料信息尽可能呈现出一个丰满的作者形象，作者的成长经历、学术兴趣及学术成长历程等背景性资料将有助于学生更好地理解及解读原著。例如，中国社会学的经典著作之一《江村经济》，该书作为费孝通先生的代表作，也是其博士论文，承载着费先生“要写出中国人自己的调查报告”的宏大理想，同时深受英国导师著名社会人类学家马林诺夫斯基“功能主义”思想的影响，该书的成书背景及成书经历对于学生理解费先生的思想和著作有着十分重要的意义。其二，教师应带领学生反复研读著作的重点段落，以期“通过精细的语言解析尽量发现原有思想在语言表现上可能具有着的多层语意”[3]。例如，马克斯·韦伯的大部头著作《经济与社会》，全书共上下两卷，800多页，而该书的章节安排是韦伯去世后其夫人和同事代为整理的，因此教师可以不按照书本身的架构而采取理解社会学、政治社会学、宗教社会学几个专题的形式进行讲解，引领学生从不同的视角去体会韦伯主要的社会学观点及其对现代文明本质的见解。其三，教师要组织学生进行有效的课堂讨论，通过“提出问题”和让学生“自主提出问题”的方式，使学生在沟通、交流甚至辩论的过程中与原著思想发生“碰撞”，从而去进一步理解和分析著作思想。

三、注重“关联性”原则

第三个层次“原作者可能说什么”同样要求教师起主导作用。教师要注重把握作者及其著作在一个学术脉络中的“关联性”，让学生在各理论流派之间的相继相融及相互冲突批判中去进一步理解“原著”，从而“批判地继承并创造地发展”原有思想的深意[4]。例如，在导读现代社会学阶段的经典著作时，塔尔科特·帕森斯便是一个学术脉络中的关键性人物，其结构功能主义自20世纪50年代到70年代末始终是社会学理论论战的焦点，他被认为是那个时代“最重要的理论家”，既拥有一众追随者，又拥有像怀特·米尔斯这样尖刻的反对者，因此教师要引领学生将帕森斯的主要代表作置于一个继承与批判的多元化学术声音中去解读。在该层次中，教师要在每次课前布置相应的“拓展性”阅读任务，使学生在精读“原著”基础上，较为广泛地阅读其他相关人物的相关著作，以对原著进行反思性、全面性的了解和把握。

四、发挥“社会学的想象力”

第四个层次“原作者本来应该说什么”要求教师引导学生不拘泥于原著而充分发挥米尔斯所提出的“社会学的想象力”，这种心智的品质可帮助他们利用信息增进理性，从而理解其周围的现实与更宏观的社会现实之间的联系[5]。这是一种能够跳出“原著”的历史维度而运用理论思想去分析和理解现实问题的能力，例如，涂尔干的“集体意识”“社会团结”等核心概念在当今社会具有怎样的时代意义;如何借鉴齐美尔的“文化悲剧”思想反思今天的现代化进程等，对诸如此类问题的思考和探讨是一个将理论与实际相联系的过程，该过程不仅有助于学生更灵活、更深层次地解读原著，也有利于拓宽及提升学生分析社会实际问题的思维和视野。

五、培养学生的“问题意识”

第五个层次“层次自问”是最高层次，教师要引导和鼓励学生与“原著”进行各种深浅层次的理论对话，积极进行师生之间以及彼此之间的交流和探讨，敢于提出问题，努力培养自己的问题意识。读原著的最终目的不能停留在“阅读”层面上，对于教师而言，应通过对经典著作的导读去培养和训练学生分析问题、解决问题的能力，避免“死”读书、读“死”书情形的发生;对于学生而言，在熟读和把握原著的基础上，更重要的是学习社会学家们思考问题的方式方法，并最终树立起自身远大的文化使命和学术关怀。

六、结语

为保证以上每一层次的有效完成以及最高层次的最终实现，教师应注重打造具体教学过程中教与学的“双主体性”，即一方面教师要充分认识到自身作為知识的学习者、研究者、讲授者及“精神助产者”的多元化角色，确保并不断提升自身对于专业知识掌握和理解的准确度、深度及拓展度，从而确立自身在导读过程中的主导性地位;另一方面，针对信息化时代碎片化、快餐式的阅读习惯以及手机媒体对课堂环境的干扰和冲击，教师应注重加强教学设计与教学过程的优化组合，选取典型性案例或社会热点问题去创设合理生动的课堂情境，以激发学生系统阅读原著的热情，调动学生课堂参与的积极性和主动性，从而帮助学生确立其在课堂中的主体性地位。总之，“创造的解释学”五个辩证的步骤或程序是一种层层递进的关系，中间不可任意越级[6]，并且这一理论方法十分注重著作解读过程中的开放性和动态性，因此教师一定要秉持“立足经典”的原则，引导学生在认真“啃读”原著的基础上，有序地开展批判性接受和创造性诠释的阅读实践活动。

参考文献：

[1][3][4][6]傅伟勋.从西方哲学到禅佛教[M].北京：三联书店，1989：51-52，51，52，51.

[2]景天魁.社会学原著导读[M].北京：高等教育出版社，2007：1.

[5][美]米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，张永强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：3，14.