利益相关者理论视域下的学校变革模式分析

和学新,褚 天

(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387)

学校变革是学校作为一种社会机构和教育组织，在受到外力或/和内力的推动下发生的组织形态、运行机制上的更新与改造。[1]19由此可见，学校变革主要是学校自己的内部事务，学校是变革的行动者和最终受益者，是最主要力量。但在实际发展过程中，学校变革的影响因素又是众多的，既包括学校内部的教学安排、人事管理、制度规范等组织、运行机制，涉及校长、教师、学生等内部群体，又包括学校外部的各种组织和力量，如大学、政府、其他组织机构乃至整个社会等。因此，当把学校作为变革中的一个独立主体整体看待时，就会发现在学校变革中外部群体的影响、支持或帮助也是相当重要的力量。换言之，在学校变革的发展过程中，学校变革中重要的外部影响群体即变革的利益相关主体，发生着或起着十分重要的作用。由此也形成了学校与各外部主体间不同的作用关系，进而形成了不同的学校变革模式。

那么，如何看待和分析这些模式，对于促进学校变革的深化、引领变革的走向无疑是十分重要的，同时对于充分发挥相关利益主体的作用亦具有很强的实践指导意义。目前已有不少学者对此作过探讨，如海峡两岸暨香港澳门多次举办学术研讨会议，关注大学-中小学合作改进的模式[注]海峡两岸暨香港澳门“学校改进与伙伴协作”论坛 ，2006 年由香港中文大学首创，注重大学与中小学合作改进相关理论与实践的探讨和交流，特别关注大学与中小学合作改进的价值取向、协同模式、策略与路径及其背后的深层次问题，目前已举办了十届，取得了较为丰硕的成果。；杨小微从区域合作推进方式的角度着眼，探讨了三种合作伙伴类型[2]；吴康宁探讨了U-S合作的三种具体模式[3]；马云鹏等探索了U-A-S三方合作模式[4]；伍红林从变革的动力角度出发，探讨了三种学校变革方式[5]；凡勇昆、邬志辉则从凸显政府与学校双方主体性的角度，探讨了三种变革模式[6]；范敏在整体上总结了学校变革的三种模式[7]，等等。这些研究分析了各种学校变革模式的意义、内涵以及相关合作方的地位、动机、投入、过程等方面，取得了很有价值的认识，但多停留于共时性模式的静态分析，缺乏历时性的系统、全面的梳理和深入探讨。本文试从利益相关者的理论视角出发，把学校作为一个整体，从历时性的角度就其如何处理与外部相关利益主体的关系作一深入分析，以期对学校变革模式的理论探讨和实践发展有所裨益。

一 利益相关者理论对学校变革模式分析的意义

学校变革从本质上来说是要改变人们在学校教育资源上的利益分配关系和格局[8]43。学校作为一个独立主体，它与外部利益相关主体间必然存在着利益的调整与分配，这种利益间的博弈会导致各主体间的关系变化，从而促进不同模式的成型。从利益相关者的理论视角对学校变革模式进行讨论，对学校变革中的利益相关者进行识别，可以对不同的学校变革模式进行区分，进而深入剖析各自存在的特点，以便有效利用和发挥各自的益处。

(一)利益相关者理论及学校变革中利益相关者的识别

利益相关者理论最早产生于20世纪60年代，发展于80年代。自该理论产生以来，不同学者从不同视角进行了各种解读，利益相关者理论日渐丰富，并逐渐被应用到经济学、管理学、教育学等众多领域。本文采用“利益相关者是指那些能够影响组织目标的实现或被组织目标的实现所影响的个人或群体”这一定义。[9]46该理论的核心是在相关活动中要考虑和体现各利益相关者的利益，并通过协调和整合利益相关者的利益关系，达到整体效益最优化，[10]15追求的是利益相关者之间的利益关系平衡状态。在利益相关者理论中，根据不同的标准，可将利益相关者划分为不同的类别，比如分为直接利益相关者和间接利益相关者[11]。受这一理论启发，可以将学校变革的相关群体作为利益相关者来进行深入分析和讨论，以梳理它们之间的关系，进而归纳不同的学校变革模式。

改革开放以来，我国学校变革从最初的中小学单科、单项教改实验，发展到八九十年代的中小学整体改革，又到20世纪末的素质教育改革、新课程改革，再到21世纪以来的学校改进行动，至今仍在不断调整、深化和继续。纵观学校变革的实践历程，可以发现变革中涉及的主要群体有中小学、政府、大学、第三方机构等。换言之，中小学、政府、大学、非政府性质机构等是学校变革中的利益相关者。其中，中小学是变革的直接利益相关者，政府、大学、非政府性质机构则属于间接利益相关者。

毫无疑问，中小学作为变革的内部力量，是直接利益相关者，在变革中处于基础性地位。首先，中小学对于教育教学中存在的问题有着最直接的体悟，对于通过变革解决问题、提高自身教育水平的需求最为迫切，具有强烈的改进愿望和诉求；其次，中小学作为基础教育的最重要载体，是变革方案的制定者、执行者和落实者；最后，中小学进行变革的目的是为了提高教育质量，培养更多人才，是学校变革最终的受益者。与此同时，中小学因其自身的局限性，虽有变革的愿望，但对问题的实质认识不一定清晰，归因不一定合理，所谓“当局者迷”。因此，中小学变革往往需要其他利益相关者提供一定支持。只有与其他利益相关者形成稳定、合理的关系，获得各相关者的利益最优化、整体利益最大化，学校变革才能取得更佳成效。

大学及其专家学者因其专业性成为学校变革中重要的外部力量之一，在变革中往往以中小学的合作伙伴的身份出现。一方面，大学有自身明确的利益诉求，既要承担服务社会的责任，包括为中小学提供相应指导和服务；又要承担学术责任，其教育理论需要中小学的实践经验来验证，从而为自身理论创新和发展注入活力。另一方面，大学可以满足中小学对于专业知识和理论的需求，利用专业理论知识，发挥研究专长，为中小学制定变革计划或方案，提供专业性指导。

政府因其行政特性，成为学校变革中另一重要的外部力量，属于中介或变革的推动力量之一。首先，教育作为一项国家事业，其重要性不言而喻。学校变革直接关系到基础教育的质量和水平，进而影响着国家的发展和社会的进步，政府部门非常重视。其次，政府部门可以发挥行政职能，高效优化教育资源配置，关注教育的区域、城乡不平衡问题，大力改善办学条件，为中小学变革提供有力支撑。不过，政府部门在学校变革中也要考虑中小学等利益相关者的需求和作用，不能强行干涉学校的具体事务。事实上，政府在学校变革中的角色一直在变化，由最初的管理者向如今的服务者转变，政府在变革中的地位渐趋成熟合理。此外，西方国家因国体政体不同，往往将国家与地方政府作为两个主体分别讨论；我国有学者在学校变革模式的探讨中使用“行政机关”“教育行政部门”“地方”等词语，其本质都是指具有行政职能的国家机关，因此本文统一使用“政府”一词。

非政府性质机构作为近年来进入学校变革领域的新兴力量，也是学校变革的间接利益相关者之一。《国家中长期教育改革与发展纲要(2010-2020年)》明确指出，要“积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用”[12]。本文所说的非政府性质机构，除了行业协会、专业学会、教育基金会外，还包括商会等社会组织。非政府性质机构在学校变革中可以充分发挥自身的灵活、创新优势，提供全球、专业视野或资金支持，为学校变革提供有效补充，拓展学校变革的广度和深度；同时，因其自身缺乏教育的专业性，又需与其他利益相关者相互依赖，共同承担相应责任。[13]当然也要注意，非政府性质机构或多或少地存在自身的利益诉求，可能会对学校变革产生不利影响。

(二)利益相关者理论视域下学校变革模式分析的意义

首先，从利益相关者理论出发，深入剖析各利益相关者的基本诉求，可以使对学校变革模式的研究更为细致、更具针对性。如前文所述，根据利益相关者理论，将学校变革中的群体区分为直接和间接利益相关者，从不同群体视角出发，既能够客观了解每一利益相关者的地位，又可以深入探讨其基本特征和诉求，从而为学校变革模式的探讨奠定基础。以中小学为例，从解决教学实践中的具体问题，到提高学校整体质量和水平，再到实现自身良性发展，剖析中小学在不同时期的地位和诉求，可以使得相关探讨更加深入细致、更具有针对性。如此，也为进一步分析各利益相关者之间的关系夯实了基础。

其次，以利益相关者理论为研究视角，关注不同利益相关者之间关系的变化和演进，可以使对学校变革模式的研究更加全面、更具整体性。各利益相关者之间并非对立割裂的，而是在变革进程中渐次出现、不断碰撞、调整、融合乃至创生的，不同时期不同主体之间的利益需求和地位、作用也在发生变化，要统筹考虑关系演进的整体性。比如在变革之初中小学是主力军，政府并未起重要作用；随着学校变革的不断深入、规范，中小学后劲不足，政府高度重视教育并一度成为主导力量；21世纪，随着政府向服务型转变，中小学地位再次被重视，加之其他群体的参与，中小学、政府、大学乃至非政府性质机构等一起探索更优路径。变革中不同利益相关者角色和关系的转变，催生了学校变革的不同模式。可见，从不同利益相关者间的关系及其变化出发，既关注到各利益相关者的特殊性和利益需求，又将其关系演变的过程考虑在内，可以对变革中的利益相关者及其关系进行整体把握，使得相关模式分析更加全面、深刻，有理有据。

最后，在利益相关者理论视域下，对学校变革的实践行动进行深入剖析，可以确保对学校变革模式分析的客观性和历时性。在剖析学校变革的利益相关者时，不能仅停留在对相关群体及其利益关系的分析，更要深挖其背后的脉络传承，将学校变革还原到时代背景和社会环境之中，比如非政府性质机构的兴起与参与并非历史的偶然，而是处于转型期的社会对学校变革的需求愈发多元、深入，非政府性质机构作为中小学、政府、大学之外的新兴力量，刚好满足并补充了学校变革的新需求，且将在今后一段时期内发挥更大作用。可见，将变革的利益相关者置于时代背景之中，通过理论分析和实践论证，可以使学校变革模式的分析既符合时代特征又具有现实指导意义。

二 利益相关者理论视域下多种学校变革模式的内涵与特征

中小学、大学、政府和非政府性质机构，作为学校变革的利益相关者，既有各自的特征，又在学校变革的实践中不断碰撞、磨合，在追求自身和整体利益最大化的过程中，不断推进学校变革的整体进程。各利益相关者及其关系的不同决定了变革思想和行动的侧重点不同[14]15-21，从而形成不同的学校变革模式。按照学校变革中发挥作用或起引领作用的利益相关者地位的不同，可以将学校变革模式归纳为六大类。

(一)中小学自主开展变革模式

实行改革开放政策后，基础教育重回正轨，在教学水平和教育质量问题重重之时，在有关方针政策的支持下，为提高教育质量和水平，执行落实相关政策，一批致力于教育事业发展的教育工作者和部分中小学，针对学校存在的问题自主开展起教学改革试验，如北京市景山学校的学制、课程、教材和教法改革实验，南北各地开展的小学识字教学改革实验与小学“三算”结合教学实验等等。[15]2中小学自主开展的单科、单项改革实验，拉开了学校变革的序幕，并取得了一定成就。除此之外，还有一些薄弱学校自主的改进行动。随着教育事业的发展，教育不平衡现象凸显，各级、各层面愈发关注薄弱学校问题，部分薄弱学校面临极大的撤并压力。一些学校化压力为动力，主动尝试改进并取得成效：如杜郎口中学，在面临撤并压力时，校长和教师主动寻求出路，独创的“三三六”教学模式不仅使学生的学习成绩得到提高，而且基本素质全面提升，成为薄弱学校自主改进的典型。[16]16-17

中小学作为变革的唯一力量，凭借自身拥有的相关知识和经验总结，对学校发展所面临的问题进行分析与诊断，提出解决问题的具体方案(改进计划)[17]64，并在实施过程中不断反思改进，直至取得显著成效，这就是中小学自主开展变革模式。这一模式有如下几个特征。

第一，中小学是变革的唯一利益相关者。在基础教育刚刚重回正轨之时，中小学是有意愿又有能力最先行动起来的唯一力量，一批有理想敢行动的教师、校长成了变革中的先行军。这些教师和校长，面对满目疮痍的教育现实，在对教育事业的反思和热爱中，勇敢迈出自主变革的第一步，如教育改革家魏书生和探索情境教育的李吉林等。在随后一段时间内，中小学依然是推动变革的主要力量。第二，中小学主动进行变革的尝试和探索。中小学或从自身教育教学实际出发，进行变革尝试；或针对教学管理中暴露出的种种问题，主动开展单科、单项实验；或为了改变不利处境，主动提高学校教育教学质量。虽然初衷不尽相同，但都是中小学为解决自身面临的教育教学问题，主动进行的尝试和探索。第三，易在短期内取得突出成效。因为这种变革模式多针对某一方面或某几方面的突出问题，中小学作为直接参与者已有一定经验和思考，对症下药很容易在短时期内取得进展。20世纪七八十年代的自主变革使得我国中小学教育水平得到提高。

事实上，时至今日，中小学自主开展变革模式仍在发挥作用，比如一直走在学校改进前列的北京十一中学、清华附小等，这些学校在充分认识自身的基础上，从学生着眼，从全方位着手，不断主动进行变革，取得突出成就，成为国内学校自主变革的典范。

但是，这一模式的缺点也较为突出。其一，中小学自身虽有较强的变革意愿和动力，但往往理论支撑不足，缺少理论体系的指引，容易产生负面影响。比如单科、单项教改实验易忽视学生的全面发展和学校工作整体安排，且会影响学生的整体知识结构甚至身心健康。[15]2-3其二，中小学缺乏变革的理论素养和基础，发现不了学校问题的真正原因，提不出有效的措施[14]16，变革深度有限。比如薄弱学校的自主改进，虽然在短期内取得成效，教学水平、学生成绩得到大幅度提升，但是容易触碰到“天花板”，难以从学校的整体管理、教学方式等根源方面进行实质性改善。其三，初期取得成效之后，往往后劲不足，无法再次突破并实现长远发展。中小学因其自身局限性，理论支撑不足、变革知识素养匮乏，在变革进入到一定阶段后进入瓶颈期，仅凭自身力量难以再次突破，长远发展的后劲不足。其四，中小学自发进行的变革，因个体力量小、局限性大，难以大范围推广，实际影响力极其有限。中小学自发进行的变革，都是基于自身实践开展的，具有鲜明的个体性，难以在大范围内进行推广，即使是北京十一中学如此成功的变革案例，更多也只是为其他学校提供思路和参考，其路径难以复制。

中小学自主开展变革模式，是我国学校变革中最早成型的模式。它的出现是变革的直接利益相关者——中小学进行的初步尝试，符合当时的社会背景和教育实际，具有突破性意义。一方面充分发挥了中小学自身的作用，中小学教育水平得以稳步提高，为下一时期的学校变革打下了基础；另一方面随着变革的深入发展，暴露出更多问题，逐渐难以满足新时期的变革需求，这种以中小学为单一力量的变革模式已不再被提倡。

(二)中小学合作变革模式

随着学校变革的不断深入，中小学自发开展变革的模式因其局限性后劲不足，变革进入瓶颈期，仅凭中小学一己之力难以取得突破。同一区域内、有深入变革理想和交流意愿的中小学，开始向外寻找支持和帮助，中小学之间主动开展交流合作。1988年7月，中小学整体改革专业委员会的建立标志着我国的中小学整体改革理论和实践进入到深入研究阶段，[15]5也为中小学之间的合作变革提供了可能和组织保障。

区域性的中小学之间自主结成联盟，共同变革、成长的合作模式，即中小学合作变革模式。这些合作的中小学自发组织互相学习、探讨、交流、观摩等活动，通过相互间的沟通学习来促进发展。

这一模式大体存在科研导向型和行政导向型两种类型。[2]“科研导向型”中小学合作，主要指民间自愿组织起来，在教育科研上有共同志趣、在教育价值上有共同追求，以会议研讨、专题互动、互访互助为基本活动方式的多校合作共同体。[2]这种合作最早出现在中小学整体改革时期，有深度变革意愿的中小学自发合作，共同探索新的教学改进方式，如湖北省荆门市象山小学与十余所乡镇小学组成的“学校整体改革”协作组，广东佛山第九小学与广东肇庆、东莞等地共七所小学组成的科研协作体等[2]。此外，还有小学与中学之间的合作，中小学之间对口合作，尝试不同学段间的学制改革，比如武汉市45中与武昌实验小学实行对口招生,深入进行“5·4制”学制改革实验。[18]“行政导向型”中小学合作，是指列入政府和教育行政部门规划并以相应政策加以保障的校际合作。政府作为组织者，在宏观上掌握整体规划和资源配置，采取牵头或托管等方式将同一区域内的多所中小学联合起来，中小学(特别是优质学校)积极发挥自身作用，促进区域内学校的整体提升。在这一类型中，政府并不参与变革实践，中小学依然是变革的主体。这种方式有利于区域性教育资源的优化配置，特别是对薄弱学校的改进效果显著。较为典型的是上海市教育部门的“托管模式”，2005年徐汇区教育局委托上师大附中管理龙华中学，2007年20所农村中小学接受优质学校托管，取得了非常显著的成效，该托管活动一直持续至今。[19]

中小学合作变革模式在上一模式的基础之上演变而来，中小学依然是变革的主要力量，其突破在于中小学之间主动寻求合作，尝试通过团队的力量推进区域性教育发展。学校变革由一个利益相关者推动进入到多个利益相关者的合作阶段。中小学之间通过多种形式的合作，加强沟通、交流，获得一定情感支持，取长补短，共同进步，也为今后多方利益相关者的合作提供了可能。

当然，这一模式存在的问题也很明显。一是校际合作中的理论基础、知识素养依然有限，整体性、系统性支撑较差。虽然变革主体扩展了，在教学管理上有了一定补充，但中小学都属于同一方利益相关者范畴，这一群体的实际水平决定了其变革高度难以深入提高。二是自发组织的合作方式多停留在较低层次，如互访、互派教师和领导、会议交流、座谈等，对问题的发掘不够深入，难以实现深层次的资源共享和变革进步。三是联盟等合作组织较为松散，特别是科研导向型的中小学合作，只能靠中小学自愿开展，没有强制力做保证，不确定因素多，流动性较大，学校变革难以长期坚持下去。

中小学合作型变革模式，是变革进程中中小学的一次探索，主动尝试向外界寻求更多支持，精神可嘉，但效果有限。随着中小学需求的不断升级，开始主动寻求诸如大学等更多利益相关者的帮助，单纯的中小学之间的合作模式也不多见了。

(三)大学与中小学合作变革模式

随着单科、单项实验的推进，其片面性和局限性导致了只追求单科成绩、忽视学生全面发展的教育困境，一方面中小学深入变革需要大学等其他力量的支持，另一方面大学的一些教育理论工作者面对困境进行反思，认识到要与中小学一起找到全面提高教育质量的新途径。[15]31980年2月在中央教科所召开的教育实验座谈会上,提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号[18]。1981年刘佛年教授在华东师范大学附小开展“小学生全面发展综合实验”，开启了大学介入中小学变革的新时代。沪杭汉京四地高校或教科所与所在地中小学合作进行整体综合教育实验[2]，后成立全国中小学整体改革专业委员会和中国教育实验研究会，深入探讨理论、交流经验，在大学与中小学的深度合作中，全国整体改革热潮持续推进。

1990年代末期开始，国家颁布了一系列文件，如1998年的《21世纪教育振兴行动计划》、2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2004年的《2003-2007年教育振兴行动计划》等，推进了基础教育改革的不断深化。这些政策性文件为学校自主发展提供了更大空间与保证，其他社会机构参与学校合作管理的身份也得到认可。[20]42-43特别是进入21世纪，大学介入学校变革的力度和深度不断加强，大学与中小学合作变革模式得以稳定下来，在学校变革的进程中继续发挥作用。

大学与中小学的合作变革模式，是大学与中小学为了实现学校改进的目的而建立的一种机构间正式的、互动互惠互利的共生关系，关系的形成发展是一个动态的过程。[20]73大学专家充分利用自身专业、理论优势，分析每所学校的特征，制定有针对性的学校改进计划；中小学则从自身出发，主动与大学专家沟通，积极落实改进行动。

这一模式根据主导者不同，又可分为两种类型。一种是大学主导的大学-中小学合作模式。上面提到的20世纪八九十年代的整体改革实验都属于这种。大学专家在理论研究和反思的基础上，带着问题主动走进中小学，是实验者；中小学若对此感兴趣，则成为实验对象。[17]65-66随着大学-中小学合作的不断深化，进入到项目合作的新阶段[2]，大学-中小学成为真正意义上的合作伙伴，如20世纪90年代叶澜教授带领的早期“新基础教育”项目。另一种是由中小学主导的U-S合作模式。随着中小学教育教学改革需求的大幅度提升以及西方学校改进相关理论的引入，在大学-中小学的合作中，中小学的主体地位得到提升[2]，很多中小学主动提出学校改进需求，大学专家提供改进方案和设计，最终由中小学决定是否采纳，并负责方案的实施，大学专家进行效果的评估与经验的总结。例如厦门市思明区部分小学主动向东北师范大学提出合作意向，东北师大专家给出指导意见，实现双方改进合作。[21]

大学-中小学合作变革模式有如下特征：第一，大学作为新的外部变革力量，成为中小学的合作伙伴。大学为中小学提供变革的专业理论和知识，增强学校变革的科学性和合理性；中小学则在大学专家的指导下展开行动，获得深入发展。双方作为平等群体进行合作，体现了现代契约精神。第二，大学专家作为间接利益相关者，既能满足中小学对于变革的专业需求，又能实现自身的利益诉求。一方面，大学要承担社会责任，为中小学提供服务；另一方面中小学可以满足其自身理论发展的需求。第三，大学、中小学双方在变革实践中不断碰撞、融合乃至创生，追求整体利益最大化。古德莱德将大学与学校为谋求共同利益而建立的关系称之为“共生”关系，双方既存在文化上的不一致性，又共有满足各自利益要求的目标。[22]大学的学术文化与中小学的实践文化发生碰撞，大学的批判精神与中小学的遵从规则产生冲突[21]，部分大学教育者的“旁观者”心态和中小学教师的“主人翁”思维产生摩擦……这些矛盾点都使得大学-中小学在合作中不断冲突、碰撞。要想实现互利共赢，就需要双方在变革中达成共识，互相尊重，在碰撞中不断融合乃至共同成长。吴康宁将大学-中小学的合作划分为利益联合、智慧补合和文化融合三种类型[3]，双方的合作达到何种层次，取决于双方的诚意及合作深度。第四，大学-中小学的合作较为复杂，是一个不断深化的过程。迈克尔·富兰曾言，“变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”[23]33，大学-中小学的合作印证了变革的复杂性和不确定性。不论是从整体实验到项目合作的历史进程，还是具体合作中双主体的碰撞磨合，这一合作模式的开展深化都极为复杂，既有知识理论的冲突，又有目标共识的磨合，还有文化的创生，充满着各种不确定因素，会在进程中不断发生变化和调整。

同样，这一模式也面临一些问题。首先，对相关人员要求较高。大学专家既要对自己有清醒认识和定位，又必须站在中小学实际的角度进行理论指导，否则容易出现教条主义和瞎指挥的问题，引起学校的反感和排斥[14]16-17；中小学教师则要主动掌握基础理论知识，提高自身理论素养，积极配合教育学者工作。其次，对沟通方式和效率要求较高。不论何方主导，在变革过程中都要求大学和中小学真诚、高效沟通，只有双方达成共识，将教育理论真正与实践结合起来，遇到问题及时深入交流，才有可能实现融合和双赢。再次，从当前合作成果来看，只有极少数合作实现了教育理论与实践的交互创生、大学与中小学的共同发展，大部分合作经历过初期的兴奋之后，往往流于形式甚至搁浅[24]。最后，大学-中小学合作模式多针对某一所或几所小学提出变革方案，在小范围内实施，其经验不具有推广性，辐射面依然较窄，影响力有限。

大学与中小学合作变革模式，是在中小学合作模式的基础上发展而来的。大学的介入为学校变革注入一股新力量，其与中小学的利益博弈和融合，使得双方有机会各取所需，实现质的飞跃。这一模式在很长一段时间内为学界所热议，相关理论探讨和变革实践异常丰富，并在实践之中衍生出更多种合作模式。

(四)政府主导推动变革模式

20世纪90年代前后，中小学整体改革实验开始大面积推广，单靠中小学和学界的力量毕竟有限，一些地方政府主动发文支持区域性整体改革，随后由幕后走到台前，直接领导辖区内的学校教育整体改革，成为推动学校变革的主要力量。比如20世纪90年代，广州市教育局出面组织领导由教学改革切入的小学整体改革；又如湖北省教委颁发“鄂教普字1994(002)号文件”，向全省推广中小学学校教育整体改革实验，并组建了实验领导小组和指导组。[15]3-4

1993年、1994年，中共中央、国务院先后制定并颁布了《中国教育改革和发展纲要》和《<中国教育改革和发展纲要>实施意见》，对教育管理体制进行深入改革，充分调动地方政府办学管学的积极性，实行校长负责制，扩大学校自主权。[20]42-43在相关政策的推动下，各级政府开始加大对教育事业发展的管理，作为设计者、指导者、管理者、监督者及调控者[25]5，充分发挥政府职能和资源配置优势，着力改善学校教育，成为学校变革的主要推动力量。除了主导整体改革实验，部分地方政府还着力实现薄弱学校、农村学校的改进。为改善教育区域发展不平衡的状况，由政府部门主导，提升薄弱学校办学能力和水平，如20世纪90年代中期上海市的“薄弱学校改造工程”，政府作为推动性力量，借助已有的优质教育资源并使其向薄弱学校辐射。[14]16此外，素质教育改革和后来的新课程改革，也是政府部门主导，试点实验之后在全国范围内大力推广。政府主导推动变革模式中，政府承担主要职责，通过行政手段，制定相关政策，采取加大经费投入、加强教师队伍建设等种种措施，改善学校办学面貌。[17]64

这一模式的特征如下：首先，政府是主导力量，学校变革自上而下进行。这一方面是因为前述几种模式都属于中小学或大学自下而上的自发变革，不具有长期性和有效性，对于政府行政力量的支撑有强烈需求；另一方面国家大力普及义务教育，关注教育公平问题，政府作为变革的间接利益相关者，有强烈意愿推进学校变革，提高学校教育质量，培养更多人才。其次，这一模式的变革往往具有鲜明的区域性。我国面积广博、不同地区间差异性显著，行政制度和教育体制决定了政府的作用范围集中在其所辖行政区域内，即便是全国范围的新课程改革，具体落实也要由省、市、自治区乃至地方教育部门去执行。再次，政府对学校变革实行全方位、全过程、高强度控制，具有鲜明的指令性、规范性特征。[25]5学校变革在具体执行时有相对完整的制度、政策设计，更具系统性、统筹性；为特定学校提供有力支持，改善软硬件环境和水平，促进优质教育资源的共享和辐射[14]16，短期内效果显著。在这一模式中政府部门处于绝对的主导地位。

然而，这种模式的缺点也很突出：一是政府作为主导力量，从行政管理角度出发，针对一般性问题制定统一标准，多关注整体性和可操作性，易忽视中小学的实际状况和需求，缺乏针对性。二是中小学容易形成依赖甚至抵触心理，学校的主动性和积极性难以激发，变革成功与否很大程度上取决于中小学是否认真执行、落实方案[17]85，实际效果可能不尽如人意。三是对学校内部的管理和教学的改进过程作用有限，不能促进中小学自身的良性发展。

政府主导推动模式具有鲜明的时代特征，20世纪90年代，政府部门作为主导力量推进学校变革，很好地完成了普及义务教育、改善办学条件的历史使命，是值得肯定的。但这一模式对于学校等其他利益相关者作用的忽视甚至压制也是显而易见的。

(五)大学-政府-中小学三方合作变革模式

在大学-中小学合作变革模式的运行中，已有对于政府行政力量的需求。一方面，大学与中小学的文化冲突需要政府这一第三方来协调；另一方面，大学与中小学的伙伴合作，需要政府提供外部环境的资源支持。[26]随着政府的转型和学校变革的深入，政府同样有意寻求参与推进学校变革的更佳方式。双重作用之下，政府开始转变思路，管理重心下移，尊重中小学、大学等多方主体地位，渐渐形成大学-政府-中小学三方合作模式。

大学—政府—中小学三方合作变革模式，三方利益相关者分工合作，共同研究推进区域性学校改进与发展。[27]5政府部门是组织者、监督者和领导者，大学专家团队提供解决方案，中小学负责行动[27]8，三方优势互补、协同联动，切实解决学校实际问题。

政策层面来看，2010年以来我国密集颁发了一系列关于深化教育改革的文件。2010年，中共中央、国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》；2013年，通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》；同年，教育部颁发了《深化教育领域综合改革的意见》；2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》；2015年，教育部印发《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》。这些政策拓展了学校变革的新思路，为多方力量进一步参与教育事业提供了有力保障。政府部门也主动调整工作思路，与大学、中小学一起，在实践中不断完善三方合作模式。

“新基础教育”的发展历程，很好地呈现了由大学-中小学合作模式到大学-政府-中小学三方合作模式升级。在经历了初期大学-中小学的合作之后，2004年上海市闵行区教育局与华东师范大学基础教育改革与发展研究院签署协议，区域性整体推进“新基础教育”，叶澜教授及其团队、教育部门和区域内中小学继续深度合作，追求教育理论与实践的交互创生。2009年东北师范大学与辽宁省鞍山市铁东区教育局、铁东区十所小学的合作，通过政府力量的介入，整合大学和中小学教育资源，促进区域性学校变革的发展。[27]5此外，还有首都师范大学、北京市海淀区共五区与海淀区西颐小学等 30 所小学的合作，以及浙江大学、浙江师范大学、杭州师范大学与杭州市春芽小学、景华中学等中小学的合作等[28]。

有学者总结了U-G-S、U-D-S、U-A-S等合作模式[22]，不论是G(政府)、D(地方)，还是A(教育行政部门)，究其本质，都是大学-政府-中小学三方合作模式。在这一模式中，大学、政府、中小学这三方利益相关者融合共生，是学界较为认可、正在深入探讨并付诸实践的模式。首先，三方共同构成变革力量，发挥各自优势，实现整体利益最大化。既充分尊重了中小学的直接利益相关者地位，将政府部门作为维系和保障，充分发挥大学的理论基础和研究作用，使得学校变革更具活力和全局观；又能满足大学和政府各自的利益需求，从而使得三方合作形成良性循环，取得1+1+1>3的成效。其次，较之其他模式，三方合作模式的目标更加明确，适用范围更广，变革力度更强，在区域性学校变革中发挥重大作用。再次，已有华东师范大学的新基础教育、东北师范大学的U-A-S等成功经验，可为今后更多这种模式的变革提供参考。

不过，这一模式对各方的要求更高，需要三方达成共识，互相尊重，在不断的沟通和碰撞中实现各自利益最大化。既要从中小学实际情况出发，又要设计最优变革方案，还要有行政力量的有力支持，此外还得考虑各方特殊的利益需求，实现三方力量的平衡和利益的优化分配，否则仍难取得实效。

(六)大学-非政府性质机构-中小学多方合作变革模式

学校变革进入多元主体时代以来，在政策支持下和教育需求中，非营利性公益组织、教育基金会、商会等非政府性质的社会机构纷纷加入变革行列，或提供国际视野和经验，或关注弱势群体的教育改进，或提供一定资金支持，与大学、中小学互补合作，形成了大学-非政府性质机构-中小学多方合作模式。

根据非政府性质机构的不同，可分为三种类型。第一种是大学-公益组织-中小学的合作。如国际救助儿童会与华东师大和闵行区16所进城务工人员随迁子女学校联合推进的“春雨计划”项目。[22]第二种是大学-基金会-中小学的合作。如北京师范大学—大成基金—青海祁连二小“基于学生学习与发展的教师学科教学能力提升”项目[26]和西北师范大学、香港田家炳基金会与甘肃省的五所田家炳中学之间的合作项目[22]。第三种是大学-商界-中小学的合作。如香港中文大学与香港一些中小学开展的“商界-学校”协作计划。[28]

这一模式的独特之处在于非政府性质机构的参与。非政府性质机构作为新兴的利益相关者，本身具有独立于传统主体的身份和特征，往往有自己明确的价值追求，热衷于教育的均衡化发展和公益事业，具有灵活性和创新性，可以成为中小学、大学、政府之外的重要补充。同时，由于这些机构缺少教育的专业性，需要与大学、中小学共同合作来实现自身追求。此外，学校变革利益相关者的多元化已成必然趋势，既符合当前及未来学校变革的需求，又与整个多元化、转型期的社会现实所呼应。

需要注意的是，虽然非政府性机构多具有公益性，但也有其自身的利益诉求，要警惕第三方机构的诉求对学校变革的教育性、公益性产生不良影响。

三 学校变革模式发展的反思与展望

回望我国学校变革的历程，可以清晰地看到从单主体到两方、三方、多方主体主导变革的变迁轨迹，也得以窥见其背后的内在逻辑。基于利益相关者理论视角对学校变革的背景、实践等进行梳理和分析，进而对学校变革模式有了更深刻的认识。

(一)学校变革的模式与其所处时代密切相关

通过对学校变革模式的历时性梳理可以发现，学校变革并非单纯的中小学内部变革，还受到外部教育改革政策乃至社会变革的影响和制约。[29]学校变革的不同模式，当然取决于主要利益相关者的选择，但更取决于所处时代的教育需求和教育现实。每一种模式都是在其所处的时代需求、社会环境和教育现实中产生、发展的，也符合同一时期的教育需求，具有鲜明的时代特征。

20世纪七八十年代，教育事业刚刚恢复、百废待兴，中小学作为直接利益相关者责无旁贷地开启了学校变革的新时代；90年代，社会事业全面发展，国家重视教育事业，大学关注基础教育，大学和政府的参与推进了学校变革的进度；21世纪以来，社会转型期的变革需求不断深化，非政府性质机构的出现很好地满足了教育变革新需求。不可否认，每一种模式既有优点又有缺陷，但不能因为存在缺点就全盘否定，而应将该模式放到它的时代背景中去看待和分析，客观评价它的历史性作用。

(二)学校变革模式的演进是一个动态过程

学校变革的模式在社会的发展、教育实践的进步中不断成长、完善，日益科学、合理和高效。不同模式之间的演变并非泾渭分明、水火不容的，而是在时代的演进中渐次更迭一脉相承的，其背后有着明晰的逻辑关系。当一种模式暴露出问题、难以满足需要时，就会有新的力量出现、补充或调整，尝试解决暴露出来的问题，追求整体更优的利益分配格局，形成新的变革模式，推进变革的进步。大学-中小学合作变革模式的形成是为解决中小学自身变革遇到的困境；大学-政府-中小学三方合作模式是为了使大学-中小学的合作模式更加合理、高效；大学-非政府性质机构-中小学多方合作模式则是对之前模式的新补充。

事实上，除了文中所述六种变革模式，不同利益相关者之间仍在进行各种尝试和磨合，随着社会的继续发展、学校变革的不断深入、变革主体的日益多元，学校变革的模式将更加多样化。

(三)学校变革是各利益相关者追求利益更大化的过程

从早期的中小学、大学、政府，到新兴的公益组织、基金会、商会等第三方社会组织，不同利益相关者的出现及其关系变化推动着学校变革的进程。在不同模式特别是合作变革模式中，这些利益相关者或重合，或交叉，或角色不同，或利益相左，看似错综复杂、千变万化，从根源上明晰各自的特征和需求后，便可厘清各种关系，更好地发挥作用、追求更多利益。变革实践也充分证明，只有充分考虑并调整不同利益相关者的地位和需求，才能使其更好发挥作用，获得整体利益的更大化。

古德莱德说过，“改革在实质上是每个学校自己的事情，最有希望的改革方法就是寻求开发学校自身的能力来解决自己的问题，以成为基本上可以自我更新的学校”[30]32，中小学始终是变革直接利益相关者，是学校变革的发起者、执行者和参与者。大学专家通过对中小学的专业指导、深度参与变革实践实现自身教育理论和文化的创生，是学校变革的重要间接利益相关者。政府和第三方社会组织则处于协助地位，主要为中小学和大学提供必要的资源、政策、资金等外部支持，同时自身利益得到满足。根据利益相关者的需求和特征的不同，充分合理发挥其自身作用，满足各自利益需求，才能从整体上实现利益最大化，从而推动学校变革更加合理、高效。

(四)学校变革将长期持续下去

迈克尔·富兰认为，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，学校变革作为一个动态发展的过程，往往因多因素、多问题而呈现出复杂性、不确定性、不可知性等特征。“有成效的教育变革的核心……是在教育发展过程中发生预期的或非预期的千变万化中能够生存下去的能力。”[23]13-36若想使学校变革取得实效并持续开展下去，就必须在遇到挑战甚至挫折时坚定信念、及时调整，将这项事业坚持下去。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的出台，意味着我国教育改革进入“深水区”[25]107，我国的学校变革虽已取得一定成效，但仍任重而道远。特别是2015年教育部印发的《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，是在加快推进教育治理体系和治理能力现代化的背景下，为进一步理顺政府、学校和社会的关系，实现教育管办评分离，形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会广泛参与格局的重要尝试。[31]这一文件为学校变革的进一步深化提供了重要制度保障，为多方主体参与到学校变革中来指明了努力的方向。由此也可看出，不论是国家、政府层面，还是学校、教育学界，乃至社会各界，都已经认识到学校变革的重要性、长期性和复杂性。在学校变革的进程中，更应从时代着眼，从实际出发，从问题入手，从理论上继续深入探讨，在行动上不断优化、整合，充分考虑、平衡不同利益相关者之间的关系，获得社会更大层面的支持，使学校变革真正走上一条具有生命力的良性发展之路。