《国标》背景下基于项目驱动的英语专业课程改革探索——以《基础英语》为例

王莉莉

(三峡大学 外国语学院， 湖北 宜昌 443002)

我国高校外语教学备受诟病，“费时低效”、“高分低能”的声音不绝于耳，其中英语专业的问题尤为突出。在改革开放四十年之际的中国外语教育史上大讨论中，复旦大学蔡基刚教授认为英语专业“正接近对不起良心的专业”“英语专业病了”[1]，引起学界不小震动。不可否认的是目前我国高校英语专业确实存在一些普遍问题：由于规划不科学、监控不到位，英语专业学科点和招生数量盲目扩张；由于理论基础不足，课程设计、课堂教学、教学评估和管理矛盾尖锐[2]；英语专业毕业生不仅“思辨缺席”[3]，而且跨界复合型人才缺乏，可谓“大才难觅，小才拥挤”[1]。面对如此严峻的形势，英语专业改革刻不容缓，而2018年最新版《国家高等外语类专业本科教学质量国家标准》(以下简称《国标》)的出台对于当前社会经济形势下英语专业如何培养人才，培养什么的人才提出了纲领性的要求，可以为英语专业改革方向提供参照。

《国标》指出“外语类学生应具备外语运用能力、文字赏析能力、跨文化能力、思维能力以及一定的研究能力、创新能力、信息技术运用能力、自主学习能力和实践能力”，外语类的课程设置应“突出能力培养与专业知识构建、特别突出跨文化能力、思辨能力和创新能力培养”。而项目驱动教学法(Project-based Language Learning and Instruction，以下简称PBLI)正是以学生为中心、以真实任务为抓手的探究式学习，主张在完成任务和解决问题的过程中完成知识建构并培养学生的逻辑思维能力、自主学习能力和批判思维能力，因而能够为英语专业改革提供理论依据和可操作方法。

随着我国高校外语教学改革不断推进和深入，大学英语和研究生英语教学改革成果丰硕，学术英语和专门用途英语遍地开花，而英语专业教学改革主要还停留在理据之争，如英语的“人文性”与“工具性”之争[1，4]，笔者认为很有必要从实证角度探索一条符合本校实际、契合《国标》精神的英语专业改革之路，因此本文中笔者试图将项目驱动教学法与英语专业《基础英语》课程相结合，探讨可行性及效果，并对英语专业改革提供对策和建议。

一、英语专业危机论

纵观改革开放四十年以来我国高校英语专业本科教学史，英语专业经历了从无到有、从弱到强的发展过程，为国家建设和社会发展培养了大批高质量的人才。然而近年来，英语专业似乎已经用尽了改革开放初期对外语巨大需求所产生的红利[5]，学科定位模糊、培养方案及教学方法陈旧、培养的人才不能满足当下国家社会经济发展，危机四伏，具体表现如下：

1.英语学科定位模糊，支撑不足

从英语自身特质来看，英语既有“工具性”也有“文化性”，从专业属性分析，英语专业内涵包括学科内容和语言技能[1]，因而引发了学界关于英语专业到底是“工具”还是“人文”的讨论。“工具派”认为英语学习应凸显语言的工具性，应把英语作为一门工具，来汲取和交流学术和科技领域前沿研究结果，英语人才培养应摒弃单一的技能型人才，转而培养向英语加专业的复合型人才[1]。而“人文派”则认为英语专业沦为市场化、低端化和工具化的牺牲品[2]，因而我国英语专业应该回归人文学科本位并重点培养人文通识型人才，并根据情况兼顾培养复合型人才[3]。还有学者持折中的态度，认为“只有在‘人文教育’和‘技能培养’之间找到平衡点，才能把学生培养成社会需要的综合素质高的英语人才”[4]。简言之，新的社会经济环境和形势给英语专业学科建设提出了新的要求，学界的“工具”和“人文”之争尚无定论，模糊的学科定位给广大本科学校，尤其是地方院校在制定人才培养方案和专业改革方案时带来困扰。

2.人才培养模式单一、课程设置不科学

人才培养目标趋同，多数院校培养的外语人才存在千人一面现象，缺乏具有丰富知识和创新精神的高素质翻译人才和跨文化交际人才[6]，难以满足社会对外语人才的多元化需求；人才培养模式不考虑学生的个性化发展，脱离本校实际；英语专业课程设置结构不尽合理，很多高校偏重语言技能类课，缺乏学科支撑，缺乏系统知识使得课程内容低水平重复，许多课程非常浅薄深度广度不够，学生阅读量远远不够，写作练习不足[1，2，4，7]。

3.人才培养质量滑坡，不能满足社会需要

截至到2015年，我国共有接近1500所本科院校，其中近千所开设了英语专业，在校学生约为57万人[4]，我国各类高校每年毕业的英语专业大学生有近20万人[1]。英语专业毕业生尽管数量庞大，不少学生仅能应付日常交流[2]，高层次、高素质的精英人才或特色人才相对较少[4]。据蔡基刚教授调查，仅上海一地，继续攻读英语专业硕士研究生的毕业生不到5%,其余的都选择了银行、证券等企事业单位，还有相当一部分毕业生从事与英语专业毫不相干的工作。企业调查发现，很多英语专业毕业生虽然拥有专业四级、八级证书，但由于相关领域的专业背景，因而在金融、商务、证券等工作岗位不具备竞争优势，而另一方面精英型英语技能人才储备不足，尤其高级翻译人才包括同声传译、高级口译、高级笔译需求和缺口都很大，由此可见英语专业可谓“人才济济”，但“高端人才”稀缺[2]。

有鉴于此，学界出现不少对英语专业的忧虑之声：“我国的英语本科专业确实出现了严重的问题”[5]、“英语专业本身进入了红黄牌专业危机行列”[1]、“英语专业几乎到了‘最危险的时刻’”“专业将不专业”[2]等等。然而，“危机”这个词本身就是矛盾统一体，因其明确地提醒我们有危险的地方就有机遇，面临危险的同时也会出现生机，“国际化”的趋势和“专业化”的要求、新形势下国家的政治经济环境为英语专业的复兴和发展提供了历史性的机遇[2]，如何应对挑战、化危机为机遇是所有英语专业教师的共同愿景、也是共同责任。

二、项目依托式学习

依托项目的学习和探究式学习理念给我们提供了应对危机、突破困境的思路。依托项目教学法是指让学生完成真实的项目，在完成项目的过程中学生建构与项目有关的知识并获得相关技能。PBLI发端于20世纪初期的美国，是基于建构主义理念的西方体验式学习的重要组成部分，美国教育学家KilPatrick首次将其作为教学法引入中小学教育(K-12 education)，后延伸到职业教育和高等教育并被广泛应用于不同学科领域[8]。作为一种过程为导向的行为，项目式学习驱动着所有的学习活动发展并导向最终的成果，而项目进展的过程也交织着学生习得知识、获取技能、锤炼性格的过程。在项目式学习中，学生面对的是具体的、与真实语境相关的项目，在完成这些项目的过程中学生需要以小组为单位通力协作并探索解决问题的方法，因而这样的学习经验反映了现实世界中的协作解决问题的能力。

PBLI的教学目的在于激发学生的创新精神和英语实践能力，鼓励学生在实践中学习并获取知识而不是被动地接受知识。国外学者对语言学科的项目驱动教学有系统而深入的研究，近年来PBLI也被广泛应用于我国高等教育的各个学科的课程改革中，我国外语界成果斐然。2000年版本的《高等学校英语专业英语教学大纲》提倡采用“发现式、研究式”学习方法，2018版《国标》也提出“重视启发式、讨论式和参与式教学方法的使用”，与依托式项目教学理念相契合。PBLI被运用到英语教学改革一线，本土化依托项目模型初见雏形[9]，与多媒体、网络教学、数字故事等教学模式相结合的复合教学改革探索也初见成效。总之，基于国内外的研究结果，尤其是国内本土化的依托项目英语教学模式的构建以及对依托项目学习评价的研究，“PBLI是对英语专业学生及其有益的一种教学方式，利于个性化发展的、复合型、创新型英语人才的培养，对于实现新阶段新的人才培养目标具有重要的方法论意义”[9]。

三、项目教学实践

1.研究对象

我校《基础英语》是英语专业本科二年级专业核心课程，每学期64课时，课时充足、课程综合性强，学生经过一年级的磨合与适应，自主学习能力得到较大提升，因而是较为理想的实验平台，本课题选择了2016级英语专业二年级两个班和2017级英语专业两个班共计4个班为研究对象，在2017年秋季学期和2018年秋季学期开展为期二学年的实证研究。

2.项目教学设计

笔者将每个班学生编成5个研究小组，每个小组指派一名综合能力强的学生为组长。在2017年秋季学期和2018年秋季学期的1-3周抽出每周最后一次基础英语课的20分钟开展项目进展报告和咨询活动并辅之网络平台答疑和指导，10-15周进行项目汇报与评价，每次汇报时间为30分钟，20分钟小组展示，10分钟为问答环节，学生的项目研究及表现记作平时成绩的20%。按张文忠(2015)提出的“本土化依托项目教学模式”，并结合本校实际，本研究将项目分解为3个步骤，每个步骤的细节如下：

(1)前期项目筹备阶段。

在项目计划阶段，教师根据本校实际和社会热点，提供项目方案供小组选择，部分项目内容如下：

项目一、中西方主流媒体眼中的“一带一路”对比研究。通过执行该项目，学生能熟悉中英新闻体裁特点、学习学术规范、了解新闻报道背后蕴藏的深层次的意识形态差异并培养批判性思维。小组成员合作自建小型数据库，收集西方和中方主流媒体关于“一带一路”的报道，通过定性和定量研究方法，完成一篇英文学术论文，并做学术讲座口头报告论文主要内容。

项目二、英语配音高手是如何养成的？通过执行该项目，低年级英语专业学生能够系统学习英语配音技巧，通过趣味性活动加强英语语音语调训练并增强英语学习自信心。小组成员共同研习经典英文配音案例，并对本校高年级英语专业学生、MTI研究生以及其他专业英语配音高手进行半结构访谈，总结配音技巧。项目成果为小组合作一个配音视频，并辅之以英语配音技巧讲解。

项目三、宜昌涉外企业外宣文本调查。通过完成该项目，学生能够学习企业外宣文本的体裁特点，深入了解英语专业如何具体服务地方、与地方经济相结合。小组成员对安琪酵母、长江电力、人福药业等企业外宣文本深入解读，批判看待外宣文本的特点和不足，并能针对不足给出解决方案。项目成果为小组就本话题进行调查结果宣讲。

学生选择项目之前，教师应该对所有备选项目实施细则进行详细解读，协助学生根据自己的兴趣和特长做出合理选择，因为在项目式教学中教师并不是知识的传授者，只是引导者、协助者，为学生提供并创造合作的条件[10]。从学生的选题结果来看，趣味性较强的题目如项目二和本地特色鲜明的题目如项目三比较受学生青睐，而学术型较强的题目被选择的次数较少，为确保项目多元化，在初步选题后教师根据学生的综合实力和兴趣爱好进行了项目微调，避免所有小组扎堆选题。选题确定后，教师还要布置以下任务：学生选定课题后应以小组为单位收集与项目领域相关的英语词汇，构建词汇场(lexical field)，阅读与话题相关的不同语域相关文献并充分了解本课题文献、把握学科前沿。

(2)中期项目实施阶段。

根据Lipson的研究，理想的项目驱动学习有以下三个特点：以过程导向、与真实语境相关、以学生为中心[11]。以过程为导向意味着与传统课程教学不同，项目式教学中项目实施的过程是学生习得知识的至关重要的环节，因而教师对项目过程的把握与监控是项目式学习的重点也是难点。笔者对所有参加项目式学习的学生做过一项问卷调查，共计发出问卷120份，回收有效问卷115份，当学生回顾以往大学课堂中的小组活动时，90%的学生认为小组活动是有效的英语学习方式，比课堂学习更具“挑战性”并更有获得感，但在小组活动的具体落实环节，超过50%的学生坦言小组活动不充分，并没有按照教师要求进行面对面小组讨论和学习，高达75%的学生认为小组活动参与度不高，即一个小组中仅有少数基础较好的学生充分、完整地参与了小组活动。鉴于此，笔者在中期项目实施阶段设计了小组活动有效性监督机制，即项目小组每周上交一份英文项目进度说明，汇报项目具体进展、碰到的问题及解决方法，同时学生个人每周上交一份英语学习报告，反思个人的收获与不足。教师通过小组和个人日志了解项目进展和个人动态，给予相应辅导、做出有针对性的反馈、提供及时帮助。

(3)后期项目成果产出阶段。

项目式学习以过程为导向，过程最终导向一个成果，因此成果产出是检验学习有效性的重要指标。在项目产出过程中，项目小组采用学术报告、学术论文、数字故事、调查结果宣讲等口头笔头形式汇报项目成果，回顾项目完成经过、分享小组研究成果尤其是如何分析问题、解决问题的过程，而其他项目小组成员可以通过汇报结束后的10分钟提问环节，对项目提问，要求项目小组成员进一步解释某些细节、论证某些结论、并根据评价细则给项目打分。这种动态的、互动的、批判的成果汇报方式可以让汇报者与倾听者都全情投入，而不仅仅是流于形式。对项目及项目成员的评价应采用形成性与终结性评价相结合，教师评价、自我评价、小组成员互评的多元评价方式，最终的评价结果计入平时成绩的20%。

四、讨论与结语

经过为期两年的课堂实践，项目式教学与英语专业核心课程结合日益紧密，是英语专业教学改革的有益探索，对教学的启示如下：

1.把依托项目教学与专业核心课程相结合

通过实证研究的方式探讨如何让学生“在做中学”，PBL教学模式改变了学生“上课即听课”和教师“上课即讲课”的传统教学观念，创造了学生自主学习、主动参与和团队合作的新型教学模式[12]。参与本次项目式学习的学生表示，“第一次尝试了学术期刊阅读与写作，很有收获”“走出了象牙塔，真正了解了自己的学习的专业能为社会做什么”“我选择的课题很有意思，让我开始思考职业规划”(摘录自学生的学习报告)。英语专业学生能通过这种合作式、研究式学习有机会获得更丰富、更具挑战的学习体验，进而学会如何在合作中学习，如何建立基本的学术规范，以及如何思辨，如何提高信息技术运用能力，对学生个人成长和能力提升大有好处，这也高度契合《国标》精神，完全符合新时代外语人才培养要求。

2.促进师生角色转变

在PBLI教学活动中，教师统领者的身份被颠覆，不只是单纯的知识传授者，而是项目的管理者和顾问，笔者在项目的各个阶段感受了不同的压力，有来自技术上的，比如翻转课堂的使用、网络平台管理、数字故事制作方法等等，也有来自新的教学方法的压力，如每周即时反馈、如何平衡课堂教学与项目教学、如何给学生有效的监督与激励等，项目式教学可以促进教师全面提升自身各方面的综合素质，以适应身份的变化。通过解决问题和完成项目，学生成为积极主动的行动者和知识构建者，汇报项目成果环节给了学生展示自己的平台，可增强学生自信心并激发学生上进心，正如Markham所说：PBL基于现实的需求将知识输入转变为培养学生的品质，如进取心、激情、创造力、情感和坚强意志，这些品质必须通过体验获得[13]。后期的问卷调查显示，91.5%的学生认为项目式教学比传统的课堂教学方式更具挑战，也更有收获，83.7%的学生愿意继续参与项目式学习，95%的学生认为项目式教学应该可以和不同的专业课程相结合。

3.小组均能完成项目成果

从观众反馈和教师评价结果来看，优秀的项目成果得到了一致好评，通常有以下特点：至少一半以上组员英语基本功比较扎实，能带动其他组员；小组活动充分有效；主题不限但汇报结果有创意、有亮点、并善于结合社会热点，因而项目成果与小组成员的英语基本功、对项目的投入程度、小组活动的参与面、参与度、组长的领导力等等因素相关。

总之，以《基础英语》课为平台开展项目式教学不仅为我校英语专业其他课程改革提供蓝本和参考，而且有利于以PBLI教学理念为基础重新整合资源、优化课程模块，探索符合地方综合性大学特色的英语专业改革之路，培养高素质的复兴型外语人才来满足当今多元社会需求和发展目标。