促进骨干教师专业提升的培训要素及其实现路径分析——以北京市中学英语骨干教师培训为例

吴 薇

（北京教育学院外语与国际教育学院，北京 100120）

一、骨干教师专业化发展阶段特征及存在的问题

教师培训的质量关乎人才的未来发展走向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确强调要提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。这对于教师培训实效提出了更高要求。要根据不同发展阶段教师群体的专业发展特点，分层次、分阶段开展不同主题、不同内容、不同形式的培训。

钟祖荣、张莉娜按照教师素质和能力表现，结合教龄将教师专业发展划分为五个阶段：初步适应期、适应和熟练期、探索和定位期、教学成熟期、专家期。骨干教师处于教学成熟期并逐渐转向专家期。他们能够熟练驾驭课堂，对自我的要求更高，从关注教材逐渐过渡为更加关注学生。该阶段教师的主要任务是深刻理解学习本质和思想方法，开展教育研究或实验，改变教育观念和思维方式，总结和反思自己的教学。[1]

骨干教师在各自的教育情境中积累了丰富的实践经验和个性化智慧，但有些骨干教师可能到达专业发展高原期，产生职业倦怠。朱旭东认为，骨干教师在专业发展中往往会面临两难窘境：一方面“课上得漂亮”，另一方面不能做出学理解释；一方面其教学有规律可循，另一方面其无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成，以及理论掌握和形成的机制有关。他们的困难在于不知从哪里突破，以及如何突破，导致出现专业发展瓶颈。[2]

针对北京市中学英语骨干教师培训前专业发展需求的调查表明，骨干教师专业发展遇到的问题归纳起来主要包括如下方面：（1）如何提炼实践做法，形成教学研究论文；（2）如何有效运用理据解释、呈现自己的教学实践；（3）如何在理论指导下申报并实施研究课题；（4）如何突破专业瓶颈，实现专业发展和专业晋升。骨干教师的发展需求是实施培训的起点和重要依据。

二、培训对骨干教师发展的作用

笔者针对参加培训的北京市中学英语骨干教师进行了有关培训效果的问卷调查，并辅以个性化访谈。调查结果统计显示，培训在帮助骨干教师突破专业发展瓶颈方面发挥了重要作用，促进了专业提升。经过对问卷调查统计结果、访谈等反馈信息的梳理，笔者总结了培训对骨干教师专业发展的作用：

（一）提升了促进学生发展的教育教学能力

课堂教学的最高境界是让学生在其已有基础上有所提升，获得全方位发展。教师要调查分析学生的发展需求，有针对性地确定教学目标和教学过程。培训提升了骨干教师钻研教材、调研学生的能力。他们能够真正从学生视角出发，使教学内容适应学生认知水平和接受能力，促进学生发展。问卷调查中有教师表示，“通过培训，自己深刻意识到教师包办代替的做法其实会阻碍学生的自主发展。好的教师应该钻研如何指导学生学习，研究如何发挥学生的主动性，使学生进行自主管理，培养学生成为具备自主学习能力的终身学习者。这进一步要求自己不断提升理论水平，从而能够有效指导差异化个体。”教师的教学评价能力也得到发展。问卷中有教师表示：“教学中会采用多种方式和工具进行学生观察和学生研究，注意收集来自学生的信息作为反思自己教学过程的证据，根据反馈信息补救和改进教学，进一步提升教学实效。”这种理念上的变化促使教师思考教学有效性达成要素，从学习者的角度思考如何优化教学。

（二）提升了理论素养以及用理论指导、解析教学的能力

理论素养决定教师的实践品格。对于英语教师而言，相关的教育教学理论知识的学习能够帮助教师加深对“教育”和“教育的本质”等核心问题的认识和理解，寻找和掌握教育教学依据，帮助教师理性而不是盲目地或自以为是地凭借经验对待教育实践。培训中理论书籍和文献的学习、交流、反思、分享等多种方式使教师的理论素养得以提升。有教师反思：“通过培训，自己对理论的意义有了更深的认识，尝试运用理论指导教学实践，并从理论的视角不断试验解释自己的实践——为什么这样做？为什么有这样的效果？”培训推动教师主动反思自己的教学，寻找经验背后的理论支持，进而用理论知识优化实践。

（三）提升了教学研究能力和研究成果提炼能力

提升教师的教学研究能力和研究成果提炼能力是培训助力教师突破专业发展瓶颈的切入点和落脚点。对于教师而言，对教学过程的评价、监控和调整以及对学生学习能力、学习策略的培养决定了教师和学生发展的高度。教学研究恰好是实现有效教与学的桥梁和途径。很多参加培训的骨干教师认为，培训对他们而言，最显著的作用是强化了科研意识，提升了科研能力。教师有意识地将教学中发现的问题确定为研究主题，分析问题的真正原因，制定教学改进计划，并通过研究尝试解决问题。培训使骨干教师的教学实践与反思思路得到相当程度的拓展。有学员表示，“通过指导教师的指导，自己明确了提炼研究成果的思路，知道了研究要从调查、确定学生学习的真问题入手，有针对性地设计研究目标。研究过程的开展、数据的分析都推动了我的发展。”科研意识和科研能力的提升外显为不同形式的研究成果。很多骨干教师积极申报并主持校级、区级、市级等不同级别的教育科研课题。他们撰写的多篇教育教学类文章在学科核心期刊发表。这些成果呈现了骨干教师的教学智慧和教学主张，体现了他们用理论解析教学实践能力的提升。

三、促进骨干教师专业提升的培训要素及实现路径

教师培训是系统工程，需要综合各种要素提升培训实效。通过对培训实践经验的分析梳理，笔者将促进骨干教师专业成长的要素归纳如下：

（一）基于调研精准定位培训需求是提升培训实效的前提

学员的培训需求是培训实效的内驱力，是培训方案设计的依据。只有从学员的实际需求、解决实际问题出发，培训才能真正帮助骨干教师将其实践知识与教育教学理论对接，构建个性化认知体系。骨干教师培训要基于教师学习这一主线推进，通过主题式任务驱动使骨干教师在培训过程中自发、自愿、自主发展，实现个性化问题解决。要充分挖掘骨干教师的隐性知识，做到研究与实践并举，促进理论知识实践化与实践知识理论化的良性循环。

培训需求调研与分析是培训实效的基础和保证。培训组织者要通过多种方式调研获取学员需求的相关信息，如培训需求调查问卷，基于问卷反馈信息的深度追加访谈，教学设计、教研论文、教学课例作品分析等，从中了解教师期待的培训内容和方式、最需要提升的能力、对培训方案的调整建议等，并从多角度分析学员需求，总结出共性需求并加以引领。

（二）依据培训需求分析确定培训主题及课程，助力学员开展个性化研究

林崇德等学者认为，长期的理论和实证研究表明，教师参与教科研可以显著提高教师素质。首先，参加教育科学研究可以提高教师的工作责任感；其次，通过教育科学研究，教师可以校正自己头脑中一些陈旧的教育观念，形成适应社会发展需求的新的教育观念；再次，通过参与教育科学研究，教师可以形成对自己教学活动的自觉意识；最后，通过参加教科研，教师从中学习到新的教学方法和教学策略，从而改进其教学。[3]

基于此，骨干教师培训可以以课例研究方式展开，通过成果驱动模式聚焦于对骨干教师科研意识的引领和科研能力的培养，以科研报告或论文方式呈现培训成果。

1.以问题引领促实践反思，助力研究主题聚焦

如果教师仅满足于获得感性经验而不进行理性思考，其教学只能是在原有实践层面的不断重复。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践反思”。他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。[4]教师的专业发展一定要以实践为根基，凝练基于实践的理论，进而使理论回归实践，进一步指导实践，提升实践效果，实现理实相生、理实相长。

培训者可以为骨干教师提供反思框架作为反思依据：

（1）目前开展的教学研究：要重点解决教与学中的哪些问题？实践中采取了哪些措施？效果如何？（有哪些学生学习与发展的数据？）

（2）后续研究的改进思路：计划尝试哪些实践做法？理论依据是什么？如何获取学生学习的数据信息？

（3）教学改进的效果：教学改进的效果如何？为什么有这样的效果？

很多教师对于实践过程及实践结果有一定描述能力，但是对于为什么能够产生这样的效果以及如何达成这些变化却思考不多。反思清单引导教师找出教学问题的成因以及行动的依据，并通过收集和解释数据说明行动的合理性、有效性，使教师对如何产生变化，以及为什么会有这些变化进行深入思考，进而创生知识，实现实践理论的提升。[5]行动研究者在实施中探究行动是否达到了改进实践的目的，而解释“如何”达到“改进”目的，以及“为什么”会这样，就是理论生成的过程。[6]反思框架为学员提供有形的引领，使骨干教师在外力推动下自主思考，同时进行专业概念与理论的适时嵌入式学习，为教学实践和研究寻求理论支撑，在有理有据的反思中确定各自的研究主题。

2.专家引领同伴交流促成研究方案细化实施

在教科研中，通过与专家的交流，通过潜心的琢磨，会使教师的教育观念得到部分或全部的重建。[7]骨干教师的实践知识是珍贵的经验积累。他们需要进一步提炼和提升，将实践知识上升至理论高度。骨干教师各自确定研究主题后，班内分阶段组织若干次小组研讨，每组配备指导教师，同伴间交流各自主题研究的阶段进展，分享经验和收获，并提出推进过程中出现的问题或困惑，指导教师带动全组教师开展对话、追问、分享、研讨，促使骨干教师结合学习的思考和平日的实践积累，逐步完善自己的研究方案。同伴智慧共享有助于激活骨干教师的实践知识，充分发挥自身能量和资源优势。指导教师的点拨和引领帮助骨干教师将实践经验与教育教学理论相对接。这一过程中，骨干教师一方面汲取他人经验，另一方面有机会“照镜子”，即从他人的反馈中反思自身已有的有价值经验，进一步明晰思路，促进个性化研究的深入开展。

3.以教学实践改进循环助力教学研究能力提升

专业化发展过程中，教师不仅要学会教学，更要学会评价。评价的核心理念或价值观应该是促进学生的学习与发展，并以此反思教师自身的教学及其专业发展。[8]教学实效是检验教师能力的重要指标之一。教学监控能力是教师素质的核心成分，其实质是教师对自己教学活动的反思与调节，是教师对自己教学活动的自我意识。通过参加教科研，教师将逐步养成对自己教学活动的经常性反省，促进教学监控能力的提高。[9]对于学员而言，基于教学实践的教育科研具有最直接、最具针对性的实效。“设计——研磨——实施——反思——再设计——再实施——深度反思——成文”循环圈的主题课例研修方式使学员有机会进行个体反思、自我评价、同伴互评，从不同视角和维度论证自己的教学科研科学性和效果，推进骨干教师进行问题驱动下的实践反思。在这一循环圈研修模式中，骨干教师本人或者指导其徒弟设计一节体现研究主题的课例。骨干教师率领其团队进行思路研磨并试讲，然后进行正式课例实施，培训班内骨干教师共同听课。课后基于课堂观察进行围绕课例研究主题的同伴议课。在此基础上，执教教师会进行同课异构、同课重构等尝试，指导教师进一步指导学员依据课例改进过程，围绕问题反思框架进行课例研究式论文的写作。同伴听课创造了强制思考的机会。执教研究课过程中的反复打磨和调整让教师更清楚如何根据学情调整教学方法。

（三）以多样的学习资源和主题反思对话营造学习共同体

学习共同体内部积极的学习气氛是培训实效的推动力。骨干教师间的互相影响对于其专业发展起到良性促进作用。培训者要根据培训需求及主题，为参训教师提供多样化、优质的学习资源，共建学习共同体。

1.读书活动——理论学习的有效途径

专业视角引领下的主题文献学习是提升骨干教师专业素养的重要方式之一，是学习共同体营造的有效途径。通过共读书目和自选书目相结合以及读后定期分享交流，帮助学员提升理论高度。对于骨干教师而言，他们具有丰富的实践经验和一些成功做法。培训要鼓励他们寻找实践背后的理据，进而形成富有个性化特点的教学特色主张。可以根据总体培训主题选取教育教学理论书籍、主题文章、核心文献等推荐给学员阅读。除了进行学科教学类文献的学习以外，培训要注意帮助学员跳出学科教学领域，引导学员进行教育心理学、学习心理学、教育管理学、教育哲学等领域的拓展学习，使骨干教师以更高的站位、更宏观的视角开展学科育人。接受访谈的一位特级教师谈道，“教师一定要开阔教育视野，要‘站得高，看得远’。要以教育者的视角和情怀观察世界。”读书活动中，指导教师可以为学员列出明确的阅读提纲，在学员自主阅读的基础上组织共读研讨活动，通过任务驱动引领学员在阅读过程中关注重点问题，交流文献学习体会，必要时可以组织专家引领开展深入研读，形成教师普遍学习基础。另外，根据不同学员的个性化研究主题为他们提供有针对性的文献，并指导学员自主搜索学习资源，帮助学员拓宽研究思路，进一步明晰研究主题和方向。

2.主题对话式分享交流——实践智慧的凝练和提升

要促进学员深度教学实践以及深度成果提炼，就要紧紧围绕主题开展多种形式的主题对话——指导教师和学员的对话、学员之间的对话、学员和学生的对话，促进其实践智慧的凝练和提升。培训过程中，学员可能会在研究主题推进中产生新问题、新质疑。这时，外力的介入和干预就尤为重要。来自同伴视角的思考可以帮助骨干教师跳出思维局限，另辟蹊径解决问题。同伴交流分享活动使学员结合学习积累和思考进行对话，在指导教师和专家引领下，通过追问、研讨梳理思路，共享集体智慧。分享交流成为学员间相互学习的资源平台，促进骨干教师个性化研究的深入开展。访谈中有教师表示，“同行交流有助于反思自己的课堂教学，同时把教学中的问题加以提炼开展课题研究，提升自身专业水平和教学效果。”这种且行且思的研修模式能够有效帮助教师解决一些教学实践中困扰自己的问题。培训要充分发挥学员的主体性，每位学员均为班内资源库的组成部分，是实践知识的“供体”。另外要充分发挥学员间的影响、带动作用，扶助、推动有发展意愿的教师先“动”起来，带动其他教师教育科研方面的滚动发展，促进形成研究氛围，通过同伴的榜样和示范作用激发教师的学习和发展动机，利用同伴间的正向影响促使学习收益最大化。

（四）多种课程模式综合推动骨干教师提升研究能力和理论解析能力

专家型教师具有“不断探索和实验，始终行走在能力极限的边缘上，不断质疑看似没有问题的问题的行为特征”。[10]骨干教师已经具备丰富的实践经验，并且具有较强的自主学习能力。他们对自我专业发展有更高的要求，愿意接受挑战。要促进他们提炼个人教学风格，逐步提出并完善自我教学主张。因此，培训要给予学员更多的驱动，采取多种课程模式激发其内省，焕发其潜能，使其默会知识和隐性知识显性化，促进成果提炼和转化，推动骨干教师从“教书匠”成长为“教育家”。

1.教学研究方法和论文写作方法课程贯穿始终

培训前针对研究成果的摸底统计发现，大部分市级骨干教师少有用理论解析实践类的研究性论文。其现有作品更多是针对学生备考、课外习题等内容的题册，如《6年高考三年模拟》，以及实践经验介绍类文章。很多骨干教师在培训前问卷中表示“没有撰写论文的经验”“不知道怎么写”“希望得到有关论文写作的指导”。这说明骨干教师仍旧停留于针对学科教学实践经验总结的层面，没有进一步的理论提升。培训前调研中针对培训动因的调查显示，骨干教师希望培训能够促成外显、固化的研究成果，进一步提炼经验，提升其理论素养和实践能力，促进专业化发展。

根据这一调研结果，项目组安排了教育科研论文写作相关课程。该类课程贯穿培训全过程，并体现阶段侧重。邀请高校专家就教学科研主题的确定和科研方法做专题讲座；英语教育教学杂志的主编从研究论文的选题、素材的选取、文章体例、语言要求等方面内容与教师进行交流，另外，还请曾经发表过文章的一线教师从研究主题的确定，研究过程的调整，研究数据的采集、整理、分析等研究方法，以及论文成文过程分享他们的写作故事。访谈中有教师表示，“撰写论文并投稿发表的过程让我们将感性认识提升到理论高度，将个性化经验普适化，并且在借鉴和阅读文献的过程中提升自己。”论文写作类课程使骨干教师掌握科研论文写作的方法和过程，为教师提升教学研究能力和研究成果提炼能力提供了支撑。

2.分组指导助力骨干教师提炼成果

学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中，明确使命并以学习方式而形成的学习共同体。教师专业发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展。教师的学习社群在多个层面上构建，其中之一是校外专家层面上，教师的专业学习在高校、非政府组织、学区、学校等的合作伙伴关系中得到校外专家支持。[11]骨干教师培训通过学习小组充分发挥学习社群的效用。指导教师引领组内教师开展个性化文献学习、理论书籍阅读分享、学习成果定期阶段分享以及研究论文的持续性跟进指导。论文指导初稿阶段主要针对研究课题聚焦、论文主题确立、初步思路、三级提纲构建等方面内容。深度面对面指导主要针对要点提炼、细节的充实、结构化调整等深入、细致的问题。学员撰写过程中随时与指导教师以电子邮件、短信等方式进行个性化沟通交流。通过过程性指导促成多稿修改直至最终定稿。有学员表示，“基于课例研修的方式撰写论文可以帮助我们对教学内容进行有效的反思总结，梳理观点，提炼教学中的精华”。分组式学习社群指导模式帮助骨干教师实现成果提炼过程中理论与实践的有效对接。

3.多种方式助力骨干教师成果显性化，实现更高专业发展

培训并非集约化完成阶段性学习任务，而是通过专业化指导和引领提升教师的自主学习能力和思考能力，使骨干教师站在更高层次开展教育教学活动。培训需求调研中学员表达了对培训的期待和建议，如“希望对学员开展的主题研究进行持续跟进指导”。“研究是个永无止境的过程。培训结束后，渴望继续得到指导，进行专题研讨与实践，进一步提升教师的经验，使教师成果更丰硕。”这也对满足学员的培训需求并进一步引领需求提出了要求。

除了在培训过程中助力骨干教师撰写论文，推动提炼成果，组织教师合作进行学科教学主题丛书的撰写，以及推动教师个体进行教学专著的写作也是帮助教师梳理、提炼教学智慧，将实践性知识上升至理论高度的有效方式。通过不断研磨，帮助教师完善书稿并提供个性化指导和反馈使教师的研究水平和成果提炼能力不断提升。另外，鼓励骨干教师开展课题研究，选取骨干教师进行培训课程的开发以及培训教材的撰写，在各级各类培训中承担主题工作坊交流或专题讲座，推荐骨干教师参加学术研讨会并做主旨发言，这些方式都有效助推了骨干教师的成果提炼和转化，通过后续跟进活动使培训实效得以固化和进一步拓展延伸。▲