主题统整活动课：让高阶“思维力”的培养落地生根

江 姝

（连云港市师专一附小教育集团龙河校区，江苏 连云港 222006）

“思维发展与提升”是语文核心素养之一，构建以思维为核心的课堂活动体系，培养学生思维能力，优化学生思维品质，在教学活动中引导学生学会有益终身的思维能力，应该是语文教学的一种自觉追求。[1]长期以来，语文教育忽视学生思维能力的培养。我们因此培养了一大批缺乏高阶“思维力”的人。高阶“思维力”，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶“思维力”是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

一、浅表化：学生思维发展的现状审视

（一）对思考对象认知肤浅，思维模式化，缺少思维个性

“表达是思维的体操”，从学生的表达现状可以透视学生的思维发展现状。学生的表达内容缺乏内涵，表达视野缺乏社会生活的观察、思考判断；表达逻辑缺乏用事实来证明观点的理性思考；表达效度缺乏个性特点，从感知到思维到表达的过程模糊肤浅。[2]表达力的低质量反映出学生对思考对象的信息量匮乏，多是对语言文本内容的简单复制，只言片语多于整段有条理、有思考的个性表达，表达传递出的个人思考、个性特点不够鲜明。

（二）对思考目的模糊不清，思维碎片化，缺乏思维能力

我们常常发现学生思考深度不够，知识迁移运用能力不足，习惯于灌输式教学，喜欢有标准答案，不习惯独立思考，漫无目的的思考难以产生强有力的思考力。因此，看问题常常停留于表层，很少分析问题存在的原因，遇到问题，忙着求解于他人或百度，思维感性化、碎片化，不善于富有逻辑的理性思考。思考目的就是为了寻找答案，思维模式简单，没有形成多角度、多层次、多方式看问题、发现问题、分析并解决问题的思维习惯。

（三）对思考着力点把握不准，思维无序化，缺失思维体系

学生所获得的知识和感悟多是一种点状结构，各信息点浅显而散乱，缺少联系，找不准思考的着力点，思维紊乱，无法深刻认识和把握事物的本质。由于课堂上长期缺乏有价值的问题引导，将学习过程分解成若干小步骤，降低思考难度，学生按照老师铺好的学习线路向前，说着按部就班的套话，思考的过程被忽视，没有自己的思维逻辑，长此以往，思维的惰性增长，独立思考的能力得不到提高，思维浅智无序，难以形成自我思维体系。

二、主题统整活动课：让高阶“思维力”的培养成为可能

主题统整活动课是师生围绕自主建构的主题，在统整设计基础之上，师生共同进行较长时期的基于现实生活的开放性探究活动课。它基于学生兴趣和需要，以学生为中心，以“主题—探究—展示—评价”的方式进行跨学科学习，学生可以对知识进行意义建构，并在真实的情境中去解决真实问题，培养综合素养。

（一）整体视野,设计思维，为高阶“思维力”的孕育提供心智土壤

教师最重要的任务是成为学习行为的设计者，从设计思维出发，展开有目标的系统性创意改进的实践活动。主题统整活动课把活动变成孩子自己要求的、主动参与的，提供给孩子宽松自由的氛围，无限想象和创造的空间，令他们投入着迷，在活动中释放学习潜能。主题统整活动课亦有益于打破学生惯常的思维方式，促进横向思维、纵向思维、综合性思维能力的发展，引导学生从不同视角，多角度、多元化去思考一个事物、一个问题、一个现象。主题统整活动课站在“整体育人”的高度，为高阶“思维力”的培养提供心智土壤，让每一个人都有希望、有能力、有可能创造机会发展自己。

（二）具体情境，联结生活，为高阶“思维力”的形成扎下精神根基

主题统整活动课注重设计具体的情境，让孩子在情境中解决问题。教师设计的情境首先要有意识地与学生的经验相联系，将知识整合起来，使知识镶嵌在生动的情境之中，学生获得的知识是有背景的，是可以捉摸、可以体验、可以周转应用、可以走进学生意识的相互联系的知识。[3]在活动课的策划和组织中，教师要思考如何再造教与学的路径，将学转化为生动活泼的各种层次、充满创造性的活动，使孩子们的创新精神释放出来，并成为自觉自由进行创造的人，为高阶“思维力”的形成与发展扎下精神根基。

（三）融通应用，协同展示，为高阶“思维力”的发展建构思维体系

主题统整活动课以“融通应用”“协同展示”变革学习方式。将学习的过程融通起来，课内外学习衔接起来；将学习的方法融通起来，个人学习方式、团队学习方式以最合适的需求建立联系；将教与学融通，学在主动中发生，教在需要的时候出现，没有固定模式。活动课多以团队协作的方式进行，教师的协同、学生的协同、师生的协同将大家团结在一起，也让目标达成凝聚了所有人的智慧。展示成为活动课重要的学习途径，多种形式的展示亦是学生思维个性的展示，在不断的展示中，学生建构自己的思维体系。

三、利用主题统整活动课培养高阶“思维力”的策略

主题统整活动课课堂结构由静态模式转向开放模式，将培育高阶“思维力”的“要素”提炼组合，组成多种训练形式。课堂立意围绕高阶“思维力”生成，创生探究主题，统整资源，设计解决问题的具体情境，用好思维工具，达成对高阶“思维力”的渗透训练。

（一）高阶“思维力”萌发：主题创生→设计情境

师生是活动主题的创生者，主题创生于对生活的敏锐体察，对素养能力的形成需求，对跨学科资源的提炼整合，对未知问题的积极探索。主题的确定过程亦是思维历练的过程。主题创生和资源统整要考虑如何嵌入儿童已有生活经验，要注重学生学习活动情境的设计。

1.从被动接受到强大的学习意向性

除了操作学习，最能激发学生意向性的是有整体感的主题学习。好的主题往往对学生学习意向性的激励和唤醒起着重要的作用。引导学生建立强大的学习意向性，就是要让学生对学习有兴趣、有自信、有决心，持久地保持做事的热情。不要把知识孤立提出，要把焦点知识或某个主题还原为有边缘和背景的知识，这就需要我们精心设计生活化的情境。

央视《诗词大会》成了许多学生课间谈论的热门话题，好多跃跃欲试者提议策划班级分会。《我与诗词共舞》主题统整活动课孕育而生，分为五个活动篇章，“诗词巅峰会”“与诗相约的早晨”“与诗共生的文字”“与诗共美的图画”“与诗共享的盛宴”。其中“与诗共美的图画”以画面的形式展示诗词的美感，独特的沙画表演引起了学生们的欢呼，音乐和PPT的完美配合带给我们视听的享受，李白、杜甫、徐霞客等大诗人的足迹地图，让“诗情才华源自生活体验”这样的体会深入人心。在每个活动环节，强大的学习意向性让人体会到他们热气腾腾的存在感，分享他们思维流淌的快乐。

2.从知识容量取向到追求学习综合化

主题统整活动课力求用综合化的视野给学生提供“连起来的课堂”。孤立的课堂没有力量，只有把每节课有机联结起来，把课内外融合起来，每节课才不会成为孤立的风景。学习的综合化是对生命整体性的观照，是对生活丰富性的洞察，是对世界复杂性的探索。没有综合的视野，我们学习的知识是支离破碎的，我们的生命成长也是不完整的。

学生综合能力的弱势常常体现在过程中。如在明确主题时，我们要思考为什么这个主题很重要？这个主题和学生的生活经验契合度高吗？他们能根据自己的经验找到探索问题的方法吗？在这个探究的过程中学生可以收集到什么资料？老师在这个领域，在这些形式当中可以给学生的引导是什么？老师在活动周期、流程、环节等的考虑是什么？这个教学需不需要别的老师、别的课堂进行协同合作？学生在完成这项主题统整活动后真正改变改进了什么？等等。对这些问题思考体现了师生思维的广度和密度，学习的过程是一个相互联系的过程，是一个追求综合化的历程。

（二）高阶“思维力”生长：资源统整→角色扮演

资源统整体现了综合视野，所有学科都是大综合，打破学科壁垒，让课程活动回归学生生活，自然、社会、自我都会成为活动资源的源泉。聚焦和沉浸，才能让全世界成为自己的学习资源。在此过程中，扮演不同的角色获得不同的资源，增长不同的智慧，锻炼不同的思维方式，构建不同的思维层级。

1.从零散个体到息息相关的有机体

世界是万物互联的，而学习却常常是孤立的，要引导学生建立联系，在联系中比较、分类、判断、创造，从个体学习走向协同学习。学习的节奏应该是舒展的，要展示“充足”的过程，让学生主动去阅读、实践，面对复杂情境和问题，要有足够时间去观察、思考、沉淀，学生才能真正感受到存在感、价值感。同伴间、师生间评价，根据学生在活动过程中表现出来的体态、动作、语言、行为、图画、结果等进行适时评价，为进一步提升学生高阶思维力起到助推作用。[4]

“与诗共享的盛宴”专门搭建平台，让孩子们进行阶段性成果展示。诗词吟诵的方式被他们演绎得多姿多彩，个人吟诵、团队吟诵、接龙吟诵、分主题吟诵、大诗人专场吟诵等；诗人趣事分享；经典诗句赏析；“与诗共生的文字”“与诗共美的图画”分享；有氛围营造，有主持互动，有道具服装，有拍照摄像等。这是学生策划能力、组织能力、协调能力、解决问题能力的综合体现，是学生高阶“思维力”指挥的胜利成果，也是学生对审美和文化的用心展现。在主题创生阶段，学生是独立思考的研究者，在小组讨论时是积极参与的合作者，在交流展示时是自信大方的主角，在评价判断时是真诚智慧的“导师”。教师是设计者、协助者、引导者。

2.从学习参与者到学习设计者

设计本身就是一种思维活动。在主题统整活动中，师生都需要培养设计思维，它强化设计的作用以及它对思维的影响。主题统整活动的开展需要以完成任务或解决问题为目的，需要我们进行分析、构思、讨论、规划等思维活动，需要我们以严密的逻辑推理，分析判断，甚至是创造性思维的联合运作，最终要能完成一个系统的解决问题的方案或策略。设计过程要注重目标清晰，要以解决问题为导向，从整体出发，系统思考，把事情做得更有认同感，更有创意。

在“诗词巅峰会”第三场开场前，设计团队在做设计陈述时，完全是以“学习设计者”的身份考虑流程中的问题。涉及策划团队成员之间分工协作，题目形式变化，百人团参与人数、如何写答案，记分员的工作效率，飞花令环节的效果，主持人怎么调控全场，抢答所用工具，怎样和语文课学习时间合理安排，如何借助活动感受诗的境界和文化等问题。孩子们的思维宽度和深度，令人惊喜。显然，他们找到了自己的角色，同时又在不断地变换角色，每个人都是整场活动的设计者，运用分类思维，搭建框架体系，将前两期的不足梳理归纳，寻找每个细节的最佳设计路径，奔着解决问题、寻找更好方法的目标共同设计协作。学生们的自信投入，思维碰撞，强烈的责任感，让在场的每一个人被他们深深吸引和感染。

（三）高阶“思维力”深化：思维可视化→积极对话

思维可视化是指以图示或图示组合的方式，把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见。主题统整活动课借助思维导图工具让思维可视化，协助师生共同解决具体问题。活动课给学生提供了丰富的对话性实践，让学生有机会同客观世界、同他者、同自我相遇与对话。[5]

1.从打开学习“暗箱”到用好思维“工具箱”

主题统整活动课开展中，多元化思考方式是我们要最先教给学生的，教他们怎么从不同角度去分析问题，再去教具体内容，再在训练中不断提升。学生们的水平不一，起点不同，如何达成很好的分工合作呢？每个人又如何在承担任务中得到锻炼，并且很好地完成任务呢？除了需要有足够的耐心等待每个人的进步，更重要的是要互相帮助，打开学习的“暗箱”，用好思维的“工具箱”，让每一个人知道“如何学习”“如何思考”“如何解决具体的问题”，在团队中开展活动必需技能的“通识课程”。

思维导图是一种将思维形象化的方法。充分利用记忆、阅读、思维的规律，运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把关键词与图像、颜色等建立记忆链接。在策划活动中教会学生画流程图，描述一件事情的各个过程，用大小方框表示主题和各个步骤。金字塔图、圆圈图、火车图、阶梯图，层层递进和细化，探索逻辑推理和相互联系，用横线、图示等列出重点，在边上写下思考和感悟。在“我读民间故事”活动中，学生以思维导图的形式画出人物关系图、情节流程图、人物形象分析图、四大民间故事比较归纳图、辩论赛文稿图。当培育高阶思维的氛围和习惯悄然形成时，当思维借助工具作用于每一个人时，学生整体的思维水平逐渐提高。

2.从提取关键要素到建立发展模型

以学生为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关键因素。这种课堂强调学生自己主动对思维实践的经常性参与，能够提供有效的思维过程建模，发展思维技能。缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。[6]思维建模是借助于思维导图和方法将自己的内在的思维过程建立模型，进行可视化表征的认知方法，也是用于自我建构知识的方法。在活动情境中逐步帮助学生建立起解决问题的思维模型：比较（异同之处）—分类（特征属性）—归纳（规律原理）—推论（未知结果）—分析错误（自己及他人）—给观点找支持依据（有理有据）—提出观点。

有研究者指出，注重高阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可观察到的特征：能听到学生在解释、推测、描述模型或交流他们的观点；能听到教师询问学生有关“为什么”“是什么”以及“如何”的问题——这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题，而需要学生具体阐述；能观察到学生对如下内容做出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非常规的任务中，监督发展和评估解决策略。[7]主题统整活动课的形成力求体现这三个课堂特征，让高阶“思维力”逐渐成为一种方法、一种习惯、一种力量。鼓励学生以多维视角看问题，在比较中找到正确的说法；以矛盾的视角看问题，在矛盾冲突中寻找解决问题的方法；以批判性思维判断观点和事实。逐渐在思维历练中建构自己的思维体系，发展自己的思维模型，成为一个“会思考”的人。

如何让我们的学生在奔向未来的旅途中备好“迎接”未来的行囊，拥有“改进改变”的力量？这就需要我们的教师拥有开阔的视域，理性地思考，大胆地实践，让教育行为改进的“一小步”转化为引领学生成长的“一大步”。主题统整活动课以知识的相互联通与凝集为“主题”，以“统整”的方式一以贯之，以“活动课”的形式开展，从而获得一种“聚精会神”的力量。从扎根当下到面向未来，以对话性实践增加每份心智土壤里思维根系的密度，用思维的力量去改变学习的面貌，涵育学生精神气质。▲