职业教育“双场融合三境合一”课程改革创新

职业教育课程是对受教育者传道、致能、解惑，培养学生知识、技能和思维的教育活动形式和载体。课程改革创新是职业教育革除传统教育积弊，找到教育本然路径，创新课程教学方法的过程。它是一个没有最好、只有更好的永恒追求过程，一个无限接近课程真理，提高课程效益、育人质量的过程。

一、“双场融合 三境合一”概念界定

“双场融合”，即学场和职场的融合统一。“场”就是场所，活动的处所、地方。“学场”，即学习的场所，它是学生在校学习的教室、实训室、车间等学习活动场所；“职场”，即职业的场所，它是指学生毕业后可能从事某项工作的场所[1]。显然“双场融合”是职业教育继“产教融合、校企合作、工学结合”等特色概念之后，新创生的一个概念。它将引领职业教育发展的新实践。

“三境合一”。“三境”，即仿境、情境和实境的统称。仿境，即仿真的环境；情境，即创设的学境；实境，即真实的职境。“合一”是三境的逻辑链结和统合集成。它是仿境的模拟，情境的真做，实境的顶岗三者的融合，共同构筑了职业教育“能育”的创新结构体系，助力学生修能致用、逐梦前行。

二、“双场融合 三境合一”的学理寻踪

追究“双场融合 三境合一”的学理机制，可以从场域理论、建构理论、情境认知理论、跨界整合理论中窥见其理论面影和逻辑机理。

（一）场域理论

和“场”概念最相近的理论应该是国外的场域理论。这一理论认为，人的任何行为都是受所发生的场域影响的。场域是具有相对独立性的社会空间。法国社会学家布迪厄指出：“我将一个场域定义为位置间的客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”职业教育作为一种社会行为，也是在一定的场域展开、并受到不同场域作用和影响的。它不是孤立的行为活动，而是相互联系和作用的“网络”存在。这一点黄炎培先生也早有论述：“职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。施教育者对于职业，应有极端地联络；受教育者对于职业，应有极端的信仰。”这应当视为我国职业教育“双场”理论的滥觞。

（二）建构主义理论

建构主义认为，人的认知或对知识的学习是通过意义建构的方式获得的。瑞士心理学家皮亚杰认为，人的心理发展是通过图式（主体已有的心理结构机能）与外部刺激相互作用的结果。而作用的途径和方式离不开“情境”“协作”“会话”等建构方式。职业教育的知识和技能的建构，主要是通过“场”与“境”下与“学”相结合的“做”来实现的。陶行知说：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”“做”是建构意义也是建构能力的基础。而“做中学”，必然是场域化的、情境性的。

（三）情境认知理论

情境认知理论认为，知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种意义联结和涉身能力。质言之，知识是情境化的。因而职业教育课程也应该还原到特定的情境或场域中去学习，才是有“根”的、有“抓手”的和“图式”建构的学习，才是符合职业教育学习规律的本真化的学习。

（四）跨界整合理论

跨界理论是姜大源先生提出的，他认为职业教育是跨界的教育，跨教育与产业之界、学校与企业之界、学习与工作之界。张健教授认为，整合是职业教育的理论之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、学科之基、哲学之道[2]。这些形而上的理论如果归结到课程实施上，其实就是跨学场和职场之界、学境与职境之界，是课程与场域要素或环境要素的整合。

三、“双场融合 三境合一”的关系澄明

（一）“场”与“境”在内涵上具有一致性

“境”可解释为境域、境况或境界。境域是一个空间概念，与“场”非常接近，具有内在一致性；境况是情境与状况的合成；境界则是境域、境况所能达及的程度和边界。“场”与“境”，无论是“场”的融合，还是“境”创设，都是指向实践的，都是为着培养学生的职业技能服务的。它们与职业教育的本质和特色是契合的、一致的，与职业教育的课程实施是紧密联系的。

（二）双场融合与产教融合的关系

双场融合和三境链结，具有逻辑上的连贯性和进阶性。“场”的融合是为了“境”的育人服务的。就是说，“场”融合是前提性的，是为了“境”育人做铺垫和搭平台的。双场融合，一是职场要素融入学场，使学场成为准职场，这是“学场职场化”。它可以使职业教育更加具有职业特色，让学生学到更多职业化的东西和能力。二是学场融入职场。这是“职场学场化”。“实践证明，不是职场中所有的要素都适合于学场”[3]纯职场的、零星、分散、不典型的工作要素很多，这些远离课程的非教育化的东西并不具有教育意义和课程意义。所以需要提炼、筛选或改造，将职场中适用于课程教学的内容融入学场，使它更适合于教学、更有利于人才培养。有了双场融合或融合的双场之后，还并不能直接进入课程教学过程。还需要将融合后的“场”转换成学习需要的“境”，即学习情境，才能进入实质性的课程教学环节，这就是“三境育人”的逻辑衔接和课程落地。“境”的育人是对“场”的融合的践行和落实。是“场”的融合的目的和旨归。如果说“双场融合”侧重于观念上的整合、课程思想上的创新，那么，“三境育人”就是方法和实施路径上的对接与落地。

四、“双场融合 三境合一”的逻辑遵从

为何要遵从“双场融合 三境合一”的课程改革模式？这是有其逻辑必然性的。这一逻辑可以从职业教育人才规格的定位、培养对象的特点和教育属性的守护几方面予以揭示。

从人才规格定位看，职业教育是培养技术技能人才的“能力本位”教育，能力是技术技能人才看家的本领、吃饭的特长。而能力的培养不是“坐中学”，靠课堂上死记硬背学科知识原理得来的。而是靠“做中学”，在反复实践、历练中习得的。这样的人才规格定位，要求施教者提供或设计与职场沟通的特定的职业情境，让学生在“境”中探求知识、历练技能，才能“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”（刘勰）实现人才培养的初衷。

从培养对象特点看，职业教育的学生是形象思维占优和场依存型一类学习人群。他们不同于抽象思维突出的人，是以学术型、研究型、设计型学习占优的，而他们则擅长技术型、技能型、技艺型学习。场依存型是就认知特色而言的，“他们的学习更多地依赖于教师的“指导场”、具体的“环境场”、合作的“互动场”、材料的“结构场”等，才能学得更好。”[4]就是说，他们是一群依赖于实体的场，擅长场域学习和与实境互动的人。明代的王夫之说过：“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之。”[5]职业教育的课程教学一定要选择与学生能倾或智倾相适应、相匹配的教学策略。遵从知人论教、因人施教，知人善教的原则施教，才能扬长避短，长善救失，趋于最佳。

从教育属性守护看，职业教育是跨界整合的教育。按照姜大源先生提出的跨界理论，它是教育与产业、学校与企业、学习与工作、理论与实践的跨界教育。这无疑是正确的。而学场与职场的划分与概括是上述细分的跨界场域的综合与归并。比如教育、学校、学习、理论，是属于“学场”范畴，而产业、企业、工作、实践则应归为“职场”领域。可见，学场与职场是更为宏观场域、更大概念框架下的一种包举与囊括。这一概括凝练更切近于教育内涵、课程本质，可以说，双场融合，场场都与职教本质沟通；“三境育人”，境境都与育人目标相连。它们是职业教育学做、知行跨界的应然实践，是职业教育课程育人逻辑的必然遵循。

五、“双场融合 三境合一”的实践指要

毛泽东同志指出：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。”同样，“双场融合 三境合一”课改创新模式，如果不能从实施上给出如何融合和怎样育人的实践指引，彰显育人的意义、成效和价值，同样是没有意义的。

（一）双场融合的实施指要

学场与职场融合，可以从以下三个方法视角入手。

1.学科知识向工作知识转化。如何处理知识和能力之间的关系或矛盾，一直是困扰职业教育的一个问题。通常我们采用的解决路径是以知识数量的多寡来消弭知识对能力的冲击和僭越，即少讲知识，以知识“必须、够用”为度来限缩知识，精简知识。殊不知，知识再少，也是学科性知识，与能力培养所需要的知识并不在一个频谱上，不具有逻辑自洽性和内在一致性。所以还是应从知识的性质入手，寻求问题的解决。徐国庆教授提出的“工作知识”的观点，很有启发性和借鉴性。他认为：“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识。”又说工作知识的特征，“一是工作过程所使用的知识。二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识”[6]。此外，笔者认为产业或行业文化方面的知识，也是属于与职业融合贯通的知识，学习以后，能增加对行业发展、历史背景、专业文化方面的知识了解，对技能学习、职业素养养成具有很大的裨益。显然，这样的知识才是与职业教育能力培养本质一致、属性相同的知识，职业教育双场融合就是要从学科知识向工作知识转化。这样才能彻底解决知识与职业能力培养相悖的逻辑困境，真正实现学场与职场的融会贯通。

2.课程标准与职业标准对接。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容框架、教学评价和实施建议的教学指导性文件。国家职业标准属于工作标准。它包括职业概况描述、基本要求、工作要求等几部分。是针对职业内涵、责任、质量、程序、效果及检查考核办法所制定的标准。职业标准对职业教育课程标准具有规范、引领作用；而课程标准则应当贯彻落实好职业标准。其逻辑关系体现在以下两方面。

一是依据职业标准确定课程标准。依据是依凭和根据之意。学科教育的课程标准是教育学意义上的定界的标准。职业教育是跨学场和职场之界的另一类型的教育。这就要求其课程标准的制定应当依据职业标准。其意义在于：从办学目的看，职业教育培养的是职业人才，是以培养人的职业能力为旨归的。当然要遵循职业标准设计和熔铸课程标准，这样的课程标准才是真正职业化的，才能保证培养出合职业之规、达能力之标的人才。从办学特质看，只有用职业标准规范课程标准，才能将职业教育锁定在职业轨道上，恪守职业教育的本质，使职业教育凸显出自身的办学特色。

二是遵循课程标准落实职业诉求。如果说依据职业标准确定课程标准，是一种形而上的路线设计、定位把持，那么，遵循课程标准落实职业诉求，就是一种形下实践和落实举措。没有这样的落实，再好的课程标准也只能是一种“空对空”的存在，一种“去职业化”的无法兑现和完成的诉求。所以职业教育必须关注“职业兴趣的激发、职业思维的培养、职业能力的建构、职业品格的铸造、职业习惯的养成、职业精神的强化。”[7]并努力实现这样的诉求。还有我们通常所说的毕业证书与职业资格证书对接，也是从终端层面对课程应当落实职业诉求、保证培养质量的一种手段和验收。总之，依据职业标准确定课程标准，再依据课程标准落实职业标准，这样的逻辑关系和循环建构，是一种完美的融合对接，是学场与职场融合的题中之义。

3.学习过程与工作过程融合。这一融合是就课程实施层面而言的。学习过程是指学场的课程实施，工作过程是指职场的能力训练和实践。二者融合的本质就是课程工作化和工作课程化。课程工作化，就是把课程学习过程转化为工作过程来学习，它要求摒弃纯理论的灌输和讲授的方法，将学习过程转化为工作情境、或项目问题来学习，即在“做中学、学中做、知行合一”。工作课程化，是指要对纯职场的工作进行教育学意义上的改造。因为这些工作有许多是琐屑的、芜杂的、不典型的，并不具有教育学的意义和价值，所以，要对这些工作进行筛选改造，使典型的具有教育学意义和价值的工作进入课堂。可见学习过程与工作过程的融合就是课程工作化和工作课程化的双向整合。

（二）三境合一的践行指引

三境合一的实践，就是要做好仿境育人、情境育人和实境育人课程实施工作。

1.仿境育人。仿境是人为创设的模拟学习者需要的特定的真实环境、实现课程育人的过程。仿真环境一般是借助计算机的模拟功能，构筑一个近似真实的训练和操作环境，让学生进行特定的技能和实操训练，以提高实践能力的一种教学方法。仿境育人是基于资源不足而产生的弥补性替代方案。它可以在很大程度上弥补学校办学资源条件不足，节省开支。再有，在仿真的工作场所、完整的工作流程、真实的企业管理等职业情境下，学生置身其中能真实感受职业氛围，加深对职业和专业的理解。还有仿真环境的强大的交互性，可以激发学生学习的主动性，提高学习效果。有心理学家对采取仿真教学和传统教学的比较实验表明：仿真教学环境下，学生可以记忆70%的内容，而传统的“教师讲、学生听”模式下，学生只能记忆30%的内容。所以仿境教学因其弥补资源不足和提高学生学习尤其是实践能力培养的实效，而受到职业院校的普遍欢迎和采纳。

2.情境育人。情，指情况、实情，境，谓境况、境界。情境是一个人在进行某种行动时所处的特殊背景，包括机体本身和外界环境因素。如果说“仿境”重在外部环境的摹拟，是基于资源短缺的。那情境则重在课程结构化、问题化的创设，是课程内容选择策略与组织秩序方法的一种优化设计，它是基于智慧的。如一群小朋友都在抢皮球疯玩，老师却突然把皮球滚到了树洞里，孩子们傻眼了。老师却说，谁来说说如何把皮球弄出来，或者你驳斥别人的方法有道理也算过关。原来这就是老师设置的一种教学情境，目的是培养学生解决问题的能力。职业教育情境育人亦如是。其关键在于对学习情境的设计，这样的情境可以是任务、项目，也可以是问题、冲突等。职业教育是“务实”，而非学科教育那样“务虚”的教育。务实就要有实情、实境、实况，让学生沉浸其中进行实的学习、实的体验，才能学到实的知识、实的能力。如汽车检测与维修，汽车的故障是多样的、复杂的，像发动机异响，点火异常，方向盘震颤等，教师为了培养学生对故障的认知和检修故障的能力，可以故意在教学现场设计这样的问题情境，引导学生感悟体验、思考认知，并进而找到并学会排除故障、解决问题的方法和能力。这就是情境育人的课程实施。

3.实境育人。实境是指真实的职业情境卷入的课程学习。它是“三境合一”的终境，是具有顶岗实习性质的实境学习。在仿境学习和情境学习过程完结后，学生掌握了一定的职业知识和职业技能。但掌握的程度和运用的能力究竟如何还是未知的、也是非自明的，所以需要进一步到实境岗位上进行磨合、接受检验。倘若说仿境育人是基于资源困境的，情境育人是基于智慧生成的，职境育人就是基于实践检验的。它是对教学或育人质量的全面“质检”，是对学生学习成效的综合验收。通过这一实境学习，可以巩固、强化、检验、熟化学生已掌握的知识和能力，使之成为一个合格的技术技能人才。如护理专业实境学习，可以通过实习熟悉护理的入院、出院、转科、手术等各个环节的流程；能够按要求书写各类记录或交班报告；能够叙述病区各项规章制度；能够独立、正确、熟练地实施各项基本护理操作；能够准确配合各种常见诊疗和技术操作等。这些复杂的工作要求，如果没有医院岗位上的实境学习，是很难熟悉并完全掌握的。它是一个技能熟化、升华，并为就业入职做好最终准备的终境学习过程。

总之，“三境合一”育人是基于职业情境课程实施的一种创新，它符合职业教育人才规格的培养定位、对象特点的禀赋资质、教育属性的本质特征的课程逻辑，是实践先导、以“做”为本的本然的职业教育课程实施方法。值得大力倡扬和推广。

值得赘言的是，我们欣喜地看到，北京劲松职高将这一模式运用于课程改革实践，取得了良好的效果。这一课程体系包括“双线三阶”的总体架构，“双线”是基于KOMET能力模型理论为基础的职业发展主线和以全人发展理论为基础的人生发展主线，“三阶”是认知性基础层级、实践性应用层级和选择性发展层级。在各个层级中两大主线的课程形成了认知基础层级的双线互补、实践性应用层级的双线互融和选择性发展层级的双线互撑。在课程实施上，他们将课程分为过程性功能导向模块，其内容和形式特征是——模拟仿真实训项目；功能性能力导向课程模块，其内容和形式特征是——理实一体学习任务；整体性能力导向课程模块，其内容和形式特征是——企业实践真实岗位。而且他们的这一课程体系以“品如苍松、德技双修、人文见长”为课程育人目标，以校训“品如松、劲有为”为精神文化内涵，还凝练出了“文化为核、凝聚松之魂，理论做基、强韧松之根，校企双驱、强健松之体，双线三阶，强化松之品，立德树人，培育松之材”的课程思想，很有品位和质量。总之，他们开发的“松”文化课程体系，与“双场融合、三境合一”模式本同而末异，形殊而神似，又有新的创新和特色，是对这一模式的补充、印证、丰富和发展，应当给与鼓励和肯定。