数字时代伊利奇的“技能交换论”重释

什么是真正的教育？现代学校制度能带给人真正的教育吗？作为现代制度设置之学校存在的合理性依据到底是什么？它有没有可能发生重大的变革，甚至于消亡？半个多世纪以来，这些问题一直是西方教育思想家思考的热点。贡献最突出的莫过于两位美国学者：一是1965年发表著名论文《发展规划中的职业学校廖误》的福斯特（Philip J.Foster），一是1971年出版《去学校化社会》（Deschooling society，其篇幅如同“小册子”，思想含金量却堪称巨著）的伊利奇（Ivan Illich）。光看论文与著作的标题，我们便不难感受到他们应当是批判现代学校制度的同道中人，而且后者似乎比前者走得更远。在我国职业教育界，人们对福斯特算不得陌生，特别是他基于实证研究与巴洛夫之间持续25年之久的著名论战，为其提出的“以非正规在职培训和企业本位教育为重点的职业教育多元发展”之观念赢得了越来越广泛的国际认同，改变了世界银行组织对职业教育发展政策支持的取向和力度[1]，但对伊利奇“去学校化社会”思想的了解却相对较少，这不能不说是一件憾事。本文在简要介绍伊利奇构建未来社会教育网络之核心要素“技能交换”的基础上，联系近二十年来我国学校职业教育呈过度扩张趋势所带来的直接后果，阐述在当今基于互联网技术带来的数字时代里，开显伊利奇“技能交换论”的“时代新义”，对建构有助于我国职业教育健康发展的自主学习文化与技能教师市场，应当具有积极而深远的意义。

一、思想本义：技能交换作为去学校化社会之教育网络的核心要素

（一）伊利奇去学校化社会的教育思想

20世纪60年代，伊利奇曾在墨西哥库埃纳瓦卡设立了跨文化资料中心 （Centre for Intercultural Documentation），致力于改善拉丁美洲社会的文化状况，研究人类命运与出路的全球性问题。与此同时，他与同样持“学校已经死亡”之论的艾维特·赖默之间进行了持续而深入的对话，并接受了“数十位参与者（如保罗·弗莱雷、彼得·伯格等）提出建议或批评”之后，形成了他较为系统的“去学校化社会”的思想[2]。

首先要明确的是伊利奇“去学校化社会”思想是他工具批判思想的重要组成部分。他所指的工具包括一切“理性设计的产物”，“不仅包括最简单的硬件，如钻头、盆盆罐罐、注射器、扫帚、建筑材料或发动机，也不仅包括像汽车或发电站一类的大型机器，还包括生产有形商品（如玉米片或电流等）的机构和生产无形商品（如‘教育’、‘健康’、‘知识’或‘决定’等）的机构”[3]。简要概括一下，就是两大类：一类是人工物（Things），另一类是社会机构（Institutions）。在工业社会的消费浪潮中，学校、医院、军队等社会机构常常成为垄断资源的工具，如学校垄断学习、医院垄断健康、军队垄断和平等，而这一切在伊利奇看来往往并非合理，甚至可以说是危害重重。

为了说明现代社会机构的垄断所带来的危害，伊利奇特别地选择了学校作为他研究具体机构的典型，进行了“麻雀解剖”。伊利奇指出，在学校诞生之前，人们获取知识的途径主要是通过师徒授受或日常观察习得，后来有了学校，尤其是到了现代学校，民族国家兴起的社会开始将教育的职能赋予学校，并通过等级鲜明的文凭“贩卖”来抬高接受学校教育之人的社会地位，贬低没进过学校或只接受过短时间学校教育的人，从而逐步将人们的学习活动与学校教育进行了“绑定”，使学习从一种本可以随时自发产生的活动变成了一种人们必须通过购买才能进行消费的商品，而学校则垄断这个学习被“商品化”的市场。如把健康托付给医院、将和平托付给军队一样，人们一旦迷信于“教育是由教育者支配的制度化过程的结果”，学习就会变成被迫顺从于外界要求的义务，而不是个体天然具有的可以自主的权利。而真正的教育，必须使学习者恢复自由学习的权利，即教育“一定不能起始于‘某些人应当学习什么’的问题，而应起始于‘学习者为了学习想要接触的人和事’的问题”[4]。

伊利奇批判的思想力量在于他解构与建构并举，理想与现实互照。他一方面通过雄辩的分析打破了现代学校制度所创造出来的种种神话，另一方面以前瞻性的视野对未来社会理想的教育图景进行了描绘。伊利奇指出，学校制度赖以生存的基础是人们普遍存在着这种一种错觉：大部分的学都是教的结果。“诚然，在某些情况下，教确实可能有助于某些类型的学。但是，大多数人都是在学校之外获得他们的大部分知识的。……大多数学习都是自然而然发生的，即便是目的性最强的学习，大多也并非有计划的教学的结果。”[5]抽走了“学是教的产物”这一信念基石，现代学校制度化所凭借的价值观、价值观测量、套装价值观及永恒进步等系列性的相关神话就会受到根本性的挑战和动摇。因此，学校的制度化常常容易导致学习的异化（即“将自身所拥有的东西转化成同自己相对立的东西”），让学生的学习常常变成了顺从他人 （主要指教师）的一种义务（为了文凭和就业），而不是一种自主性的权利。“学校通过训练学生产生被教育的需要，而让学生做好适应未来生活中这种异化的制度化的准备。学生一旦学会了这种准备，便会失去自主发展的欲望，便不会再发现同自主发展相关联的诸多事物的魅力，便会把自己关在制度并未预先设定，但人生慨然给予的诸多惊奇的大门之外。”[6]学生以为进入学校就是在进行学习的过程，忽视学习的实质是知识与技能的内化，空有学习的样子，甚至于“身在曹营心在汉”，往往经过多年的学校教育，最后发现并没有学到多少东西。用当今人们较为熟知的一句话说，就是“有文凭没文化”。

（二）技能交换在教育网络中的核心位置

只要人们开始逐步接受“大部分的学都不需要教”这一观念，就能通过自身来承担起去学校化的社会责任。正因为有如此的变革动力，适应于工业社会消费性需求的学校制度，必然会被未来社会新的教育制度所超越。伊利奇认为，一个好的教育制度应当具有三个目标：第一，资源随时可使用，即向所有希望学习的人提供其人生中任何时候皆可利用的资源；第二，想学总会有人教，即让所有希望与别人分享自己知识的人总能找到愿从他们这儿学到这些知识的人；第三，表达机会不受阻，即使那些希望公开提出争议的人能够得到表达见解的机会。伊利奇依据于20世纪中叶的技术与社会发展条件，对未来“去学校化”社会的新教育形态进行了构想。这就是他提出的“学习网络”（或“教育网络”）。用以替代学校教育制度的学习网络得以建构的根本目的是要保障学习者学习方式的改变：从被动学习转向主动学习，从校内学习转向校外学习。即一方面诉诸自我激励的学习（self-motived learning），而不必雇用教师来诱惑或强迫学生挤时间、靠毅力去学习；另一方面为学习者提供他与世界之间的新的连接，而不必继续由教师按照预定的教育计划进行灌输。

伊利奇提出的学习网络具体包括四种类型：教育物品查询服务（机器、实物、人工制品是学习的基本资源）、技能交换（技能演示者是必不可少的人力资源，他们具有技能并愿意进行实际示范）、伙伴选配（方便于选择学习伙伴的联系网络）及专业教育者（既有实践智慧，又乐意帮助新人进行教育探索的人）。这四种类型既可以看成儿童学习所必需的资源条件，也可看成社会教育网络运行所依赖的核心要素。任何教育之为教育至少得包括教育者、受教育者及前两者之间凭借某些工具或手段的相互影响这三个方面，学校化的现代教育如此，“去学校化”的未来教育也不会例外。对比伊利奇所批判的制度化了的现代学校，教育物品、伙伴选配及专业教育者这三类资源的提出表面看来似乎算不得是特别新鲜的见解，但人们只要依据伊利奇的具体说明，便可知道：这里的“教育物品”在可查询的服务范围内，是学习者可以随意使用的，它不在学校的专家教师控制之中，因而掌握了主动权的学习者与事物之间可以是无隔的，永远不会被他人人为地摒除于具有丰富蕴涵的世界之门之外；这里的“伙伴选配”不会局限于学校之中及其常以班级为基本单位的组织之内，也不会局限于依据教师的计划安排而被组织的同龄伙伴，而是自主选择伙伴，这样可以使相互切磋的机会与权利也回到学习者的手中。这里的“专业教育者”是“实践智慧优势者”，他们同时“乐意帮助进入教育探索领域的新人”，因而他不再局限于现代学校里的所谓“专业教师”，而是“广义教育者”，“可以是专业人员，也可以是准专业人员或自由职业者。”[7]

如果说学习网络的上述三个要素多少还需要进一步说明或阐释才能体现其新意的话，那么作为次序上的第二条提出并在使用频率上似乎远多于其他三项核心要素的“技能交换”，则更能体现伊利奇思想的颠覆性与创造性。恰如伊利奇这本教育著作的中文翻译者吴康宁教授分析的那样，技能虽然“涵盖范围很广，几乎无所不包……应有尽有”，但交换之为交换，则意味着“‘技能演示者’的‘给予’与‘回报’这两者缺一不可”[8]。我们从中不难想见，技能交换既要出于双方（即能够列出所掌握技能并愿意进行演示的人与那些想要学习这些技能的人）的自愿，同时也有约束双方责任的必要。以伊利奇之见，由于存在制度上的要求，特别是要求技能示范者必须具有相关的文凭证书，因此在学校化社会中，技能的交流与教育往往是贫乏的。为了促进技能的交换或学习，他主张运用技能登记而非文凭来保障所有的学术自由。在初始阶段，至少可以通过两种简单的方式将公共资金分配给无许可证的技能教师。一种方式是建立向公众开放的免费技能中心，传播各种实用技能，使技能交换制度化；另一种方式较为激进，就是成立有偿服务的技能中心（或技能交换服务的“银行”），运用发给某些团体免费证券或提供每位公民基本贷款，从而确保公民都可以进入中心而学得某种技能。

可见，技能交换作为教育网络的重要组成部分，与其他三种资源相比，它具有一个鲜明的特征，就是它其实是多种教育要素相汇之聚集点，即包括双主体（一为“专业教育者”之一的技能示范者，二为愿意向示范者学习的人或伙伴）、教育内容（广泛的技能）、教育方式（以示范来交换），甚至也会涉及教育物品，因此我们说技能交换是教育网络四大要素的重中之重，或四要素之核心，恐怕亦不为过。

二、当下境遇：近二十年来我国学校职业教育迅速扩张的后果分析

虽然伊利奇的上述思想一经问世，随即就席卷了西方世界，形成了“去学校化”浪潮，强烈地震撼了上个世纪70年代的国际教育界，但必须实事求是地说，它至今并未憾动西方规模庞大的学校教育组织存在的根基。近来，我国有研究者认为，“‘去学校化社会’既具有深刻的逻辑合理性，又具有历史的不可能性，在这种逻辑-历史的悖论面前……作为‘中庸’之境的合宜选择，不是去学校，而是去‘过度化学校’”[9]。这种分析很有见地，至少为我们提供了看待学校发展必须始终围绕一个“合理度”的问题。具体联系到我国近二十年来学校职业教育的发展情形，其迅速扩张的动力表面上固然与我国社会与经济转型背景下的政府强劲推动相关，但其背后支撑的内在理念是否如伊利奇所批判的那样基于各类“神话”的创造，在“要学技能到职校，考到（资格）证书有人要”之类的大量宣传标语中，我们其实是不难找到“神话”的寄身之所。虽然在一定意义上说“存在即合理”，但我们若借用伊利奇之眼来看我国近二十年来学校职业教育的迅速扩张，说其存有“过度学校化”的倾向肯定不算过分。下面，我们在描述扩张表现的基础上，分析其所突出存在的消极后果，这也可算是对伊利奇思想一个案例式的反向证明。

（一）学校职业教育迅速扩张的两大表现

1998年是我国职业学校发展的一个关键性的年份。对中职学校来说，它是前二十年（即1978年以来）发展的“高峰”点，之后虽有近三年的“滑坡”，但很快又“止跌回升（2002-2012年）”；对高职学校来说，它是“大发展”（1998-2013年）的起始点。我们可以从两个方面描述其扩张的大致表现：

一方面是体现在招生规模上的横向扩张，职业学校靠政策支持逼近普通学校。中职学校近二十年来与普通高中在规模上追求“1∶1”，是受到国家与不少地方政府的政策支持的。据统计，1998年，我国高中阶段职业教育招生530.03万人，在校生1467.87万人，分别占高中阶段招生和在校生总数的56.96%和60.02%。之后受高等教育扩招引发“普高热”等影响，有三年的“低谷期”。到了2002年8月，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》颁布，中职学校在规模上有了三年（2002-2004年）的“止跌之势”。2005年10月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》印发，中职学校“规模迅速回升并稳定发展（2005-2013年）”[10]。从高职教育来看，1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中首次提出“大力发展高等职业教育”，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力及统筹力度，由省级人民政府依法管理职业技术学院（或职业学院）和高等专科学校，促进教育与当地经济社会的紧密结合。2002年，国务院召开全国职业教育工作会议，明确提出“扩大高等职业教育的规模”，于是独立设置的高职院校迅速增长，“十五（2001-2005年）”末独立设置的高职院校达到1091所，是“九五（1996-2000年）”末442所的2.5倍[11]，高职教育也开始有了占高等教育“半壁江山”[12]一说。

另一方面体现在办学层次上的纵向扩张，职业学校以升格追求带动体系完善。中职升高职，专科高职升技术本科，升格热持续有年，热度难减。对高职来说，近年甚至出现局内人（如曾任义乌工商学院党委副书记、副院长的贾少华教授）痛陈“高职高烧”[13]现象。前面“十五”末独立设置的高职院校数迅速增长的主要途径就是中职升格。现如今，有人若到许多高职院校走走，便可知晓其实际办高职的历史往往并不长，但其陈述的校史每每都会追溯到一个更长时段的中职“前身”。“中高职衔接”一说，也因为这样的升格，便可以在一所职业学校内部得以顺利地完成。过去由于高职教育尚未发达，直接导致大量的中职学生“升学”无望，人们便把中职教育称为“断头教育”，而现在相对独立的职教体系已经基本成形，能与普通学校教育体系接通的“人才立交桥”开始成了社会大众的新期许。

（二）学校职业教育迅速扩张的主要后果

最近几年来，职业教育界的人们常说，“要从规模（数量）扩张阶段过渡到内涵（质量）建设阶段”。这种看法说白了就是，规模迅速扩张所带来的消极后果也越来越显而易见，且难以消解。就从最关键的因素——人——来讲，两个问题是必须首先直面的：具有胜任力的合格教师从何而来？什么样的学生会选择职业学校？正是这两个主要问题难以解决好，职业学校迅速扩张的消极后果得以呈现：

一方面，师资来源具有“从学校到学校”的鲜明特点，企业实践经验的有效积累也常常难以在“双师型”教师队伍建设中加以落实。2002年春季在北京天则经济研究所召开的第214次双周学术讨论会上，亚洲开发银行驻中国首席经济学家汤敏博士做了题为“把扩大中等职业教育当成解决三农问题的一个切入点”的主题演讲。他在演讲中说，“如果扩大中等职业学校招生，肯定需要大量的教师，那么很多大学毕业生也能找到工作了。”[14]当时这种经济智囊人物的决策建议，在现实中很有“市场”，对许多地方教育主管部门招聘职教师资产生一定的导向性。可是，今天来看，这种多少有些简单而直接的“加减法”其实是一种误导，存在着很明显的不足：既无视大学的师范生与非师范生之别，又忽视作为主体部分的职校教师与普校教师之异，进而还轻视“工作世界”与“职教世界”之间血脉联系——中职学校扩招所需要或急需要的大量教师，不应是还没找到工作的大学毕业生，而应是来源于各种工作场所中有较高技能水平的师傅（或技术人员）。拥有一定年限的企业实践经验是西方发达国家（如德国等）聘任职业学校教师重要的前提条件之一，而在我国近二十年来的职校迅速扩张过程中，“下企业实践”（以签定协议为评估检查的主要依据）成了“从学校到学校”之师资转变成具有实践性技能的“双师型”之师资的重要途径，但效果往往却是差强人意的[15]。

另一方面，生源质量常常是一降再降，甚至于无底可兜，职教人理想中区别于普教的“类型教育”难敌现实中的“差生教育”或“二等教育”[16]。人尽其才，因材施教，这是有史以来人类教育就始终追求的理想法则。在我国，学校教育中人才的分类与分流培养，与其说受制于招生考试制度，不如说受制于人们早已习惯了的社会心理意识。具体来说，我国近二十多年来的招生考试制度虽然不时地小有变化，但“以普教优先”的服务原则从未有丝毫的撼动，而在此不变的原则之下，职教招生的“垫底”地位就无可避免。三年前，笔者曾考察过江浙地区一个挂牌“省级示范校”、学生数达三千多人的中专，发现其招生宣传标语中有一条是：“进门不讲素质，出门人人合格”，而不少教师反映他们课堂教学所宣布的学生纪律只有一条：“可以睡觉，但不得干扰他人”。另外，主要因传统“官本位”带来的近年长期公务员招考热中，各地大多会人为地限制职教类毕业生，这多少也让“鄙薄技术（人才）”这一长期社会存在的陈腐观念有了“新”的“寄身空间”。

三、返本开新：数字时代自主性学习文化与开放性技能教师市场的双重建构

思想者的伟大，在于其思想的前瞻性和穿透力。美国学者弗拉纳根所著的《最伟大的教育家：从苏格拉底到杜威》一书中，伊利奇是其所选择的十八位教育家中的最后一位。他在评说伊利奇教育思想时的结尾说道，“伊利奇在1971年倡导的教育方法中就已经预见了互联网。现在，互联网已经在全球范围内实现了伊里奇提出的教育要求，但是，不一定必须要按照他的假定建立学习者个体之间的联系。互联网已经完成了伊里奇所预见的那种快乐学习的使命了吗？”[17]弗拉纳根这一开放性的设问是富有意味的，它旨在要求我们要想深入理解和把握伊利奇的教育思想，就必须结合我们今天的现实语境。如果说前述我国近二十年来职业教育“过度学校化”为重释伊利奇的“技能交换论”提供了必要性的话，那么基于互联网技术快速发展的数字时代的到来，则为这样的重释提供了新的可能性。一如前面提及的那样，最根本的因素仍然是人，具体地说是技能示范者与技能学习者，如何让他们两者之间更好地利用当今发达的数字媒介来彼比相遇，以便实现“传技、授业、解惑”之教育使命，则无疑是重释的重点所在。

（一）自主性学习文化建构是技能交换实现的内在要求

今天的互联网时代，亦称数字（化）时代或信息时代，是技术引领文化变革的时代。伊利奇说，“社会的去学校化就是一种文化的变革，通过这场革命，人们发现了对宪法所规定的自由的有效运用：学和教是由那些明白他们的自由是天赋的而不是他人赐予的人来进行的”[18]。我们知道，文化和制度之间有着密切的关联，有人形象地说是鸡与蛋之间的关系，实难分判谁先谁后。大致说来，文化的核心要素是价值观，而价值观从根本上决定了制度的生成样式，制度一旦生成，又会反过来决定文化发展的选择性。伊利奇“去学校化社会”教育思想的产生，是基于对学校制度所依赖的价值观 （“学是教的产物”）的批判，而此价值观动摇与瓦解之后，没有相应广泛的文化观念变革，新的更合乎人性发展与保障的制度就难以生成。

数字化本质开放、兼容、共享。数字时代为“技能交换”所需的自主性学习文化建构无疑提供了更大的空间。自主性学习是个体自身有积极、主动意识的愿望和行为表现，依赖于学习者的学习动机与自控力等因素管理和控制整个学习过程，保持注意力于学习内容，克服分心，反映了学习者的主体性意志。我们知道，人是持续生成的存在，而非已预成的存在。生成的方式则是通过学习行为不断实现人与文化整合的新境界。学习活动中稳定的生存与发展方式，则凝结为学习文化或学习方式。有学者认为，学校学习产生的文化悖论是：学校的规定性使人只能与文化实现有限的整合，而人的生成性却永远需要人与文化的无限整合[19]。也就是说，学校教育越来越把知识变得抽象化，鲜活的生活体验变得“血肉模糊”了。如果学校教育的如此学习方式不被超越，教育只会变得更加枯燥和乏味，甚至是对肉体与心灵的双重折磨。互联网时代就是要让知识回归到生活，让人回归到知识的本源去体验学习，体验人的生活与文化之间的有机联系。可以想见，真正愿意学习的学生，肯定是更加喜欢这种学习方式，而非坐在教室内安静地听讲。“这个过程中，学生的学习主观能动性会得到最大限度的发挥，一切学习活动在他们眼中都会变成有意义的行为而不再是被迫完成任务。”[20]

当然，技术的发展也是一把双刃剑，正如伊利奇早就指出的那样，它“既可以用来促进人们的自主性与学习，也可以用来强化官僚政治以及为之服务的教学。”[21]在互联网技术高度发达的今天，我们或多或少可以看到某些职业院校对此项技术的误用：一方面因担心游戏、色情等因素的侵扰而严控网络使用，甚至于干脆屏蔽网络，以至于学生难以利用网络资源进行自主学习；另一方面，又以保障学生安全为由而利用网络实施全方位监控，有时甚至侵犯学生的隐私，以至于学生人格成长的自由意志部分得不到较好发育。因此，数字时代虽然为“技能交换”所需的自主性学习文化建构提供了更大的空间，但仍需要人们进一步解放思想，转变观念，这样，它的可能性才能更好地加以实现。

（二）开放性技能教师市场是技能交换实现的外部条件

伊利奇认为，“如果我们开放教师市场，那么，技能学习的机会便会大幅增加。这有赖于合适的教师遇到合适的学生，这些学生不受学校课程的束缚，并能够被富有挑战性的技能学习计划深深吸引”[22]。正如前面分析的那样，我国规模庞大的职业学校长期难以克服的一个瓶颈问题，就是较高水平技能教师的短缺。伊利奇对学校的批判虽然没有特别强调职业学校，但究其分析的实际针对性而言，职业学校常常也是其用来说明问题的较为鲜活的例子。他发现，“大多数工艺类与商科的教师在技能熟练程度、创造性及语言交流能力等方面都不如优秀的工匠与商人”，而导致“技能教师短缺的原因在于人们笃信文凭的价值。资格认证成为控制教师市场的一种方式，而这种方式也只是有着学校化心态的人看来是合理的”[23]。伊利奇特别强调，“帮助别人习得某种技能的人同时也应知道如何论断学习中的困难，并能激发人们学习某种技能的欲望。简言之，我们要求他们能成为教育者。只要我们学会在教师职业之外去发现能进行技能演示的人，那么，技能演示者的来源便会充足起来。”[24]伊利奇的想法产生于半个世纪之前，并且使他得出此想法的实证研究材料与当时还处于文革之中的中国几乎无涉，但他的这一论断简直是为当下我们中国许多为技能师资紧缺而苦恼的职业院校的管理者说的。这些校长们的苦恼是：学校里有教师证的人技能课上不好，“走出去”“下企业”先学好技能再回来教，常常也是困难重重，而校外没有教师证的人，能上好技能课却难进得校来。职业学校教师招聘常常存在这样的矛盾：主管部门常常以学历文凭为重，以教师资格证为必要条件，而职业学校往往希望以实践能力为重，以职业资格证为必要条件。

伊利奇一针见血地指出，“现在，许可证制度常常会剥夺人们的教育自由，因为它把同他人分享知识的公民权转变成了只有学校教师才享有的学术自由特权。……一旦取消对于传授技能的种种限制，那么，对于学习技能的种种限制也将很快得以解除”[25]。因此，应当鼓励、吸引具有某项技能的人向那些想要学习这些技能的人进行演示和指导。“‘技能演示者（skill model）’是指具有某项技能并愿意进行实际演示的人。这种演示对于有潜力的学习者来说，常常成为一种必要的学习资源。现代技术使我们得以把这种演示录制成磁带、拍成视频或绘成动作图，尽管如此，还是有许多人希望看到当面演示，尤其是沟通技能的当面演示。”[26]在当今数字化时代，伊利奇的这番话有两个观点值得进一步说明：

一是当今互联网提供的海量资源共享，是伊利奇生活的上个世纪中叶所难以想象和比拟的，生活类、游戏类、学习类及生产类的各种技能演示，大多可以从互联网上共享获得。这一点，对我国许多职业学校的信息资源库建设来说，与其花费大量的时间、精力与财力成本将某些专业理论教材电子化，还不如用心于与课程相关的技能演示资源的 “链接”整理工作。

二是有些技能的学习，人们更喜欢选择当面演示，如语言沟通方面。伊利奇举了一个自己工作所在的库埃纳瓦卡的跨文化文献中心的例子，当时有大约一万人在这里学习西班牙语，“其中大部分人都强烈希望自己的第二语言能讲得几乎同母语为西班牙语的人一样流利。当他们被要求在两种学习方式——一种方式是在语言实验室里按照周密的教学计划进行学习，另一种方式是两个学生在母语为西班牙语的人的指导下，接受严格的日常会话训练——中加以选择时，大部分人选择了后者。”[27]与此相对比，当今的互联网时代，以慕课为标志的大规模在线学习，几乎就是“超越性神话”。难怪近五年来人们不断惊呼，这是一场新的“教育革命”。甚至有人说，“中国的职教正在发生大变革，而中国慕课的突破口很可能就在职教上。”[28]

虽然伊利奇“去学校化社会”的思想也不断地遭受他人的批评，但若简单地说他只是走向“学校决定论”的反面也未免太过失之肤浅[29]。我们必须充分意识到，伊利奇对现代学校制度激烈批判的背后，是对“什么是真正的教育”这一根本问题的不断追问，是对人的个体生命之尊严、趣味及自我选择权等方面的珍爱[30]。正如福斯特曾经指出的那样，“发展规划中的职业学校”所表现出的“‘雄心勃勃’有时只是懒于思考的借口”[31]，对我国广大职业学校的办学者来说，重温伊利奇“去学校化社会”思想指导下的“技能交换论”，积极利用数字时代的互联网技术所提供的多种资源，或可为自身发展的一些瓶颈问题——尤其是学生学习的自主性不足、高水平的技能教师紧缺——找到一个更为实际而有效的建设性解决方案。