职教集团参与主体的利益博弈与共轭协调

在产业转型升级、新旧动能转换、技术更新迭代加快的背景下，职教集团作为发展现代职业教育的“结构性平台”，依托多元主体，践行校企合作，深化产教融合，在稳步发展中逐渐形成代表“中国特色”的职业教育办学模式。职教集团包含政府、院校、行业企业、学生家长、社会力量等异质主体，是一个社会化的“利益相关者组织”，利益主体之间分工不同、诉求各异，具有不同的职责、权利和利益边界。根据办学主体与职业教育的天然关联度，可以划分为核心利益主体、潜在利益主体以及边缘利益主体。三类主体既相互依存又相互排斥，由于价值追求差异，在共享整体利益的同时，时常会面临局部利益冲突。因此，职教集团的利益主体需要一种互相牵制、彼此约束的利益机制，以协调利益博弈过程中的摩擦，使合作达成共轭共赢效应，促进集团化办学的可持续发展。

一、职教集团参与主体的利益关系表征

职业教育集团化办学既是一个平台，又是一个多元利益相关者互动共生的过程。根据利益相关者理论的米切尔评分法，基于利益主体的合法性、权力性、紧迫性，将利益相关者分为三种类型，即确定型利益相关者、预期型利益相关者和潜在型利益相关者。之后，国内一些学者从利益相关者的其他属性进行了划分，如万建华（1998）、李心合（2001）基于利益主体的合作性、威胁性，将利益相关者分为支持型利益相关者、混合型利益相关者、不支持型利益相关者以及边缘型利益相关者；陈宏辉（2003）基于利益主体的主动性、重要性、紧急性，将利益相关者分为核心利益相关者、蛰伏利益相关者和边缘利益相关者。在前人研究的基础上，笔者从利益主体的重要性、积极性与参与度三方面出发，将集团化办学7大利益主体，即院校、政府、行业、企业、学生、家长、社会力量等，划分为核心型利益相关者、应激型利益相关者以及边缘型利益相关者，以下简称为核心主体、应激主体与边缘主体。

（一）核心主体的定位与利益诉求

职教集团的核心主体是指有能力且必须参与，并与集团关系密切、休戚与共，可以直接影响到集团生存与发展的利益主体。核心主体处于集团利益关系网络的核心地位，对集团正常运转至关重要，主要包括学生、职业院校、企业。

从主体定位来看，学生作为职业教育集团化办学中最为直接的利益相关者，是职教集团的第一主体，这不仅是因为教育“为人服务”的根本宗旨，还由于学生是教育的首要“消费者”，育人的好坏从根本上关乎学校乃至集团的存亡。职业院校是职业教育集团化办学的关键主体，我国职业教育的主流形式依然是学校教育，院校既可以作为发起者来牵头，也可以作为委托者来承办，其始终是职教集团得以建立的前提。企业是职业教育集团化办学的必要主体，从职教集团建立到常态化发展，企业历来是集团化办学的重要参与者，也是集团化办学成果的主要分享者，企业具有技术、资金、人员、设备等优势，其参与程度直接影响到职业教育的人才培养质量，是职教集团可持续发展的重要因素。

从利益诉求来看，学生在集团化办学中的期望可分为三级：一级诉求是技能。即学生通过职业教育掌握劳动力市场日益高移的新知识和新技能，能够胜任转型升级后企业的岗位要求，从而实现自身价值。二级诉求是能力。学生面对更新迭代日益加快的市场需求，比获得技能更重要的是提高“学习能力”，能够在未来工作岗位发生变化时灵活应对，学会学习才能在这个充满不确定性的时代更好地生存。三级诉求是发展。不管是获得技能还是学习能力，最终都是为了个人的可持续发展，学生希望通过学习和实训能够激发自身潜力，实现职业生涯的延续。职业院校在集团化办学中的诉求主要是实现产教融合，具体包括三个方面：一是寻求教育链与产业链的融合渠道。职业教育本就是跨界的教育，再加上目前新技术、新模式的更新异常迅速，办学必须依托行业企业灵敏的市场嗅觉、先进的生产设备和真实的工作环境，职业院校期望借助集团化办学平台能实现校企深度合作，达到专业设置围绕生产实践走、教学内容围绕岗位职责走、教学过程围绕工作过程走的目标。二是探索一体化人才培养通道，促进中职、高职、应用型本科的协调发展，完善现代职业教育的纵向体系。职业院校期望基于集团平台能够整合同行业不同层次的职业教育资源，促进中高职衔接、高本衔接等项目的实践，以满足学生的学历需要，并改善技术技能人才的内部结构。三是拓展服务提升办学吸引力。职业院校希望借助集团内丰富的社会资源，提高对区域与行业的培训服务和技术服务，在社会大众和用人市场树立起口碑，以形成特定领域的办学影响力。企业在集团化办学中的诉求具有明显的经济利益导向，具体包括三个方面：一是期望满足人力资本需求。获得具备综合职业能力的技术技能型人才向来是企业参与职教集团的关键利益诉求[1]，企业贡献资源参与到人才培养过程，便是为了人才产出更贴近自身需要。二是期望满足员工培训需求。企业希望利用职教集团中的师资优势、技术优势以及场地设施设备优势来进行职工培训，进一步提高新技术、新工艺水平，从而促进企业发展。三是期望满足持续创新需求。创新是企业持续发展的原动力，由于创新成本高且成功概率不稳定，企业需要寻求智力支撑，而集团中“智囊”集聚，是企业理想的合作“伙伴”[2]，企业也希望通过“交换”来满足在变革时代持续发展的需要。

（二）应激主体的定位与利益诉求

职教集团的应激主体是指与集团有应激反应且以显性引导人身份参与其中，调节并促进集团化办学和谐发展的利益主体。应激主体联接了集团关系网络中核心主体和边缘主体，是不可或缺的纽带桥梁，主要包括政府部门（主要是地方政府）和行业协会。当有主体利益受损时，应激主体就会由“蛰伏”转为“活跃”，状态变化会影响到职教集团的有序运转。

从主体定位来看，这两类主体在集团化办学过程中的参与程度虽不及核心主体，但高于边缘主体，既能够把边缘主体的诉求传递给核心主体，也能对职教集团的整体决策起重要导向作用。具体来讲，政府是集团化办学中的管理者、拨款者与立法者，通过教育行政主管部门制订具体发展方案和实施细则，对职教集团进行行政上的管理和业务上的指导，并在治理、科研、教学等方面实行质量控制，在宏观把控办学方向、保障集团发展方面，起到至关重要的作用。行业协会是集团化办学的第三方组织，其作为某一类企业的代表，是沟通职业院校和企业的重要桥梁，在专业设置、师资队伍建设、课程教学、学生就业、质量评价等方面扮演顾问和指导者的角色，协调校企合作，制定行业岗位标准、人才质量标准、专业课程标准等，以此对职业教育过程产生影响，并引导教学改革来适应新技术、新产业的发展。

从利益诉求上看，政府对集团化办学的诉求和期望凌驾于职业教育之上，它期望职教集团能够促进社会的和谐稳定、经济的持续发展。一是人才培养能够适配当前高新科技发展，满足企业日益高移的人力需求，促进劳动力市场的供需平衡。二是职业教育所授知识与能力能够应对产业升级、技术革新所带来的挑战，以保证产业经济高移、新旧动能转换的生态发展。三是谋求公共利益的最大化。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，政府希望通过职教集团集聚、整合资源，促进区域公平、均衡发展，这种诉求超越了单纯的工具价值，是职教集团社会价值的体现[3]。行业协会作为集团化办学的重要成员，其诉求主要聚焦在市场用人上。一是引导办学行为。行业协会通常是本行业人才标准的制定者，指导专业设置、课程开发、质量评估等，促进职业教育办学更贴近市场需求。二是开发本行业职业资格框架。行业协会通常是本行业岗位标准的规范者，希望协助政府制定职业资格框架，实现学历与技能的“双证融通”，以打破职前教育与职后培训的内部屏障，完善现代职业教育体系。三是协调校企合作。行业协会自产生之日起便代表本行业内企业的利益，随着参与集团化办学的深入，行业协会更肩负起维护本行业职业院校利益的责任，调和校企矛盾，促进技术技能人才培养适应并拉动新技术、新产业的发展。

（三）边缘主体的定位与利益诉求

职教集团的边缘主体是指目前来看对集团发展的重要程度不是特别明显，但又能影响到办学质量的主体。边缘主体处于集团关系网络的边沿地位，主要包括家长和社会组织。他们寄希望于集团化办学实现自身利益要求的紧迫性不强，但随着时间推移其作用会越来越明显。

从主体定位来看，家长作为集团化办学的潜在且有相对潜力的利益相关者，在一定程度上影响着学生本人对学业生涯的决策，比如选择学校与专业，虽然其个体力量比较薄弱，但群体力量非常强大，“他们完全会联合起来以影响职教集团的其他利益相关者”[4]。社会组织作为监督者是完善职教集团治理的关键，其常见形态有基金会、研究会、民办非企业单位等，他们掌握着基层最广泛的一手资料，能够为集团管理层的决策提供有效的咨询和依据，并在一定程度上提升职教集团的社会服务能力。

从利益诉求来看，这两类利益主体在职业教育集团化办学过程中的参与程度相对较低，他们基于各自利益诉求对集团决策的影响力也相对较小。家长方面，其利益诉求具有“他”利性，他们总是从学生的立场出发，关注集团化办学过程中涉及学生身心发展、权益保障、就业前景等方面的问题，期望子女通过职业教育能够获得一定的上升空间与经济实力，并完成某种身份建构，过上更好的生活。社会组织方面，其利益诉求具有“自”利性，在贡献自身基层资源的同时也希望增加人力等其他资源，从而提升自身能力及履行使命的资本；希望通过参与集团服务完成自身定位的确认，强化组织的竞争力；希望在集团服务中形成一定影响，以增加资源获取的渠道，尤其是确保资金的稳定。

二、职教集团参与主体的利益博弈与冲突

职教集团作为一种优化整合资源的平台，通过“共建”来实现参与主体的“资源共享”与“合作共赢”。由于多元主体的异质性，职教集团参与主体在维护各自利益的过程中也存在一定的矛盾和冲突。

（一）多元主体的利益博弈

利益主体博弈过程也可以说是寻求对策的过程，最终回答的是如何求得“均衡”。从博弈论来看，集团化办学主体既相互依存又彼此冲突，是一种矛盾合作的动态博弈关系。动态博弈通常包括零和博弈与非零和博弈，零和博弈的结果是整体利益不变，过程则“此消彼长”，甲所得即乙所失；非零和博弈包括负和博弈及正和博弈，负和博弈的结果是利益主体皆无所得或是失大于得，而正和博弈的结果相对缓和，或是主体利益均有增加，或是不损害其他主体利益的同时至少一方增加。理论上讲，“理想层面的博弈过程是指不同利益主体将各自利益诉求置于整个博弈系统中，从而使得主体诉求不断调整关系、不断分配资源”[5]。而现实中的博弈往往是主体对立的“零和博弈”局面，就职业教育集团化办学而言，由于利益主体的多元化，其价值取向与利益诉求均比较复杂，存在政府行政权力过度、行业企业积极性不高、学校自主权行使不力、学生主体地位缺失等问题，影响集团良性发展。在这样的博弈过程中，主体间缺乏协作、合作较散，比如政府只想企业为集团投入，而不想为企业谋福利，那么政府短期的“所得”，即是企业和学校长期的“所失”，推之亦然，看似“相互牵制”“此消彼长”，但长此以往，利益主体都将面临承担潜在成本的风险[6]，在某种程度上，这种状态可以称为“负和博弈”。此外，主体间的博弈也是一个维护利益偏好的过程，并往往以交换资源的方式满足彼此基于一定时空内的利益。在职教集团的具体场域中，可以交换的资源包括技术、资金、场地、权利、权力、人才等等，若某一方交换来的资源与自我实现的目的呈现负相关，那么主体间的合作将会自行瓦解[7]，如学校人才培养与企业成本上扬之间就是一种局部性的冲突与博弈，归根结底还是由于异质主体间存在着不对称性的依赖关系。

（二）博弈主体的复杂对立

职业教育集团化办学过程中利益主体的博弈一般有两种走向，要么调和要么冲突，而利益上的冲突又可以划分为对抗性冲突与非对抗性冲突，对抗性冲突往往是主体根本利益诉求不可相容，非对抗性冲突是各利益主体间有共同利益基础，这种冲突通常不会产生危及主体生存的严重后果[8]。集团化办学主体间的利益冲突就属于非对抗性冲突，由于有一定的共同利益诉求，各主体间的利益冲突能够通过一定的协商来缓解，以有效沟通促进主体间的利益结构优化调整，防止对抗性利益冲突的发生。以学校和企业两大主体为例，企业是职教集团重要的利益主体，以“人力资源”为纽带，与职业院校构成了利益交换的关系系统。然而，职业院校的诉求在“育人”，具有公益性与长远性；企业的诉求在“盈利”，具有功利性与短视性。因此，校企主体在参与集团化办学过程中，企业热情欠佳的根本原因在于校企双方存在诉求上的冲突[9]，即人力资本与技术资本。双重冲突的产生，主要是院校既不能满足企业的用人需求，也不能满足企业的科技创新，在企业期望的生产周期内并未给予企业相应的利益回报[10]，预期收益与现实成效的落差难免使得企业产生出一定程度的不满情绪，而职业院校又会一厢情愿地指责企业“唯利”，进而令双方利益冲突逐渐升级，但无论如何升级，这种冲突终归是非对抗性的。

（三）利益主体的非对抗性冲突

集团化办学的参与主体多元化，多元主体的利益冲突也随之具有复杂性。由于核心利益主体对集团发展的影响最大，我们就从三大核心主体来剖析集团化办学内部的非对抗性冲突。

从院校角度来看，首先是学校与学生之间，职业院校往往关注办学声誉与形象，办学效率好不仅能满足师生需求，还能得到主办方认可；学生则希望以少量的学习成本获得更多的技术技能，提高自身综合素质，以适应愈加激烈的社会竞争。二者的冲突主要在于院校经常把企业需求放在首位，却把作为职业教育首要主体的学生边缘化了，某种程度上忽视了“人”的整体全面发展需求，学生学习积极性不高，能力素养跟不上人力市场要求，就业后的工资待遇和职业认同无法获得预期利益，深刻影响职业教育的吸引力。其次是院校与企业之间，院校是技术技能人才输出方，企业是接收方，对于高素质高技能人才的基本价值观念，双方是认同的，但企业在参与人才培养的过程中却并没有表面上积极，比如为了深化产教融合，学校安排了企业老总或技术师傅的课程，但这门课往往有名无实，表面上是企业人员过来上课，实际却是一场精致的“捉迷藏”，企业人员基本上一个学期未曾授课，全是学校的新进教师在临时教授该课程，本来应该是一门有质量、生动的产教对话课，却最终变成了让学生过来混日子的“乐园”，这很明显是违背了产教融合、校企合作培养人才的宗旨。最后是院校与政府之间，政府是院校的主要投资者，同时也是监管者，政府希望以最小的财政支出使院校提升职业教育水平，向社会提供高素质的职业人才，高质量地发展职业教育的社会服务功能；院校则希望尽可能获得政府的政策和财政支持，并得到政府的认可。虽然双方都希望职教集团朝内涵化发展，但院校依靠政府的扶持，主要关注政府对其履行职责好坏的评估，而政府的考核和监管缺乏系统性和科学性，容易“纸上谈兵”，因此造成集团教育效率低下也在所难免。

从学生角度看，首先是学生和企业之间，学生花费教育成本获得技术技能从而进入岗位，为企业提供“劳动”，同时获取相应报酬，那么二者的矛盾冲突聚焦于，一是企业追求利润最大化，在人力资源方面希望以低成本获取高劳力，这与学生希望尽可能提高生活水平相背离；二是学生在学校所学的知识技能不能很好地满足企业技术需要，学生只能进入低端劳动力市场，企业和学生的诉求都难以满足。其次是学生和政府之间，学生的个人利益和政府的整体利益相比，完全处于被动地位，学生希望有好的职业、好的待遇、好的社会地位，希望政府多投入、多补贴，政府则希望学生尽自己最大的努力提高技能，为社会作贡献，少一些不切实际的要求，因此二者之间也必然存在冲突，再加上政府政策措施的偏离[11]，如中职免费政策、普职比 1∶1，资源分配不均衡、职校学生社会地位不高，使得很多学生缺乏上进心，不重视技能提升，读书无用论重新抬头也是必然。

从企业角度看，企业与政府之间的冲突表现在，政府的多重角色往往使政府过多干预职教集团的发展，而政府对职教集团的投入终究是有限的，那么企业成为投资者的多元化投资模式是必然趋势，但作为营利性组织的企业参与集团化办学主要目的是实现自身利益的最大化，希望履行社会责任之后能够能到政府减免税的实质性优惠，以及提高社会声誉得到拓展发展空间的软资本，而政府也有自己的难处，期望企业积极参与但又不愿拿出企业期待的“诚意”，自身又存在市场调节机制不完善、管理条块分割的缺陷，多重利益冲突最终影响到集团化办学的效益。

三、职教集团参与主体的利益协调机制

在市场经济条件下，利益是永恒的主题。从某种程度上说，正是“利益”才推动各方主体愿意参与到职业教育集团化办学中，利益机制是集团化办学良性运转的纽带[12]。利益协调实质上是利益的再分配，利益协调机制是在各主体总目标一致的情况下通过制度完善、体系创新，建立起一个相互依赖、合理分工、和谐发展的利益共同体，以最大限度满足各主体利益诉求。利益协调机制主要包括利益分配、利益表达、利益约束、利益奖励四个方面。

（一）分配与均衡：建立利益共享的交换规则

首先，给予利益主体话语权并从全局整合分配，尽可能保证主体间利益的平衡。第一，职业教育集团化办学的运作要主动邀请各主体参与集团决策，这应该成为一种自觉举措，有利于调动各利益相关者参与办学的积极性。比如，职教集团邀请企业参与成员学校的专业设置、教学计划制订、课程设置、质量评估乃至教学等活动，不仅可以增强企业的主体意识，还能促进企业维护自身利益。第二，集团化办学的利益主体要主动向集团陈情，表达其优势与需求，以使集团厘清各利益相关者的诉求；同时，也要强调各利益主体为了获取他人支持应出让自己的部分权益，资源互换以发展共同利益。比如，集团成员院校根据企业需要调整专业、增减方向、筛选课程以培养适配性人才，这于学校而言，实际上是让渡了部分办学权益，但正是这一权益让渡，使学校获得了企业的支持，也就是获得了企业的部分权益，这一权益互换促进了学校发展；于企业而言，学校人财物的支持也是一种权益让渡，且这一让渡也同样得到了回报，如学校为企业培训员工、教师为专利研发提供智力支持等。总之，“只有以利益统整为主线，才能将各方力量串联起来”[13]。第三，参与主体的利益再分配需要讲求局面的均衡，以实现大多数人的利益为宗旨，在集体利益优先、保护弱势群体的前提下，统筹兼顾各方利益；为实现利益的相对均衡，需要建立一定的利益补偿机制，为利益受损的一方在政策和制度上给予合理的补偿，以保全处于弱势地位的群体的利益。比如，对参与集团化办学的企业减免税收，对处于弱势地位群体的学生完善奖助学金、实习保险等制度，并提高对学生“个人”的重视，不单以企业需求为育人导向，政府还要提高技能型劳动者的福利待遇等，只有良性的利益分配与均衡机制才有利于职教集团的健康发展。

其次，强化参与主体的归属感，搭建利益共享点。第一，职业教育集团化办学要恰当地平衡教育的公益性与产业的赢利性，认可并保障主体的利益诉求，若忽视这一点，可能导致集团整体效益不高，一旦遇到市场变动或集团发展困境，一些成员就容易出现应付心理或是直接退出。因此，在组建职教集团时，就要明确各主体单位的应得利益，不断优化资源配置，最大限度满足各主体的利益诉求；同时，要逐步打破现有集团化办学松散型的聚集模式，使合作由“手拉手”向“你中有我、我中有你”转变，让参与主体切实感受到集团发展带来的好处，从而强化集团成员的合作意愿和归属意识。第二，在形成紧密合作的基础上，搭建集团化办学主体的分享平台，并寻找各个主体的利益共赢点，提升合作效益，共享利益才是稳定合作关系的重要保证。集团化办学是联系职业教育与社会经济发展的桥梁，参与主体的利益共赢点就在于，通过增强职业院校的办学效益，为行业企业发展提供高技能人才，为社会提供高素质劳动者，从而实现社会和谐发展；这个共赢点的核心在于，促进校企合作，实践产教融合，实现职教集团的内涵发展，而维系这个共赢点的纽带，就在于各个主体之间的优势互补[14]，比如，学校需要企业的技术创新氛围和技能训练过程，企业需要学校的技术人才和培训资源等。

（二）表达与协作：创建跨界支持的对话平台

首先，建立利益诉求的有效表达机制，促进主体关系的融洽。集团化办学中所说的主体关系主要表现在政企和校企关系上。第一，政府为院校、行业企业提供宏观服务。对于职业院校，政府要提供资金、场地、设备等“硬资本”，为人才培养提供保障；对于行业企业，政府要依托政策支持、财政优惠等手段，搭建行业、企业、社会团体与职业院校沟通协作的“立交桥”，推动校企深度合作；对于集团整体，政府主要以信息引导、提供服务、组织协调等方式，促使集团主体在人才培养目标上达成一致，保障人才培养与社会发展需求接轨，并在这一过程中始终起宏观引导、支持、监督、协调作用。可见，在集团化办学中，政府要与校企在人才培养的外围形成系统关系，政府主要起统筹推动作用，并通过接收集团其他主体的反馈信息来及时调整策略，从而更好地服务于主体利益诉求，促进政府职能由全能型走向服务型。第二，学校与企业应以人才为桥梁形成供需关系。“人才”是集团化办学的核心要素，它就像一双“无形的手”，始终把各利益主体聚合在集团平台。学校与企业是集团化办学的核心主体，基于“人才”这一利益共同点形成内部供需系统，若将人才视为一种“产品”，那么学校就是“人才产品”的“供应商”，通过按需定制满足行业企业发展的人力需求[15]。相应的，行业企业便成了“人才产品”的“消费者”，依照岗位需要，对人才的“加工”与“供应”进行指导，以保证“成品”能最终与用人市场相对接，能够为企业生产进步、技术攻关创造价值。高规格人才的供应，不仅是企业保持发展活力的关键，也是职教集团利益凝结的聚焦点。

其次，建立多元合作的跨界协商机制，实现决策互惠。院校、学生、行业企业、政府等主体之间的利益冲突，需要通过搁置争议、求同存异、协同合作来缓解，诉求表达是多元主体展开合作的基础。解决集团化办学的利益划分问题，需要建立一个各参与主体正当、合理的利益诉求机制，以促进集团成员的和谐发展。一方面，要着重分析办学利益的组成要素。集团化办学对政府而言，所收获的是政府绩效提升和用人市场平衡；对职业学校而言，则实现了办学效益的直接提升；对企业而言，除了获得人力与智力资源之外，还实现了直接创收；对学生而言，可以得到更多的实习实训机会，尽可能地提升技术技能。鉴于主体利益要素的复杂性，集团化办学目标应力争不损坏任何一方利益，最大限度地尊重并满足不同主体的不同利益需求。另一方面，要形成集团内的联席会议制度。联席会由政府、行业协会、企业、学校组成，并适当吸纳部分教师、家长代表、有声望的社会力量加入，联席会至少每季度组织召开一次，协商决定职教集团事务，即政府落实对集团的方针政策，行业协会根据调研发布本地区各专业人才需求，由联席会讨论决定各校专业建设、招生规模以及校企合作的政策保障和经费支持、专业课兼职教师的等级评聘，制订办学水平评估方案，发布预警专业，组织技能鉴定等。通过各主体共同协商对集团事务进行决策，既增加决策的透明度，也能提高决策的执行力[16]。

（三）约束与激励：构建权责分明的监督系统

首先，利益主体之间相互监督和约束，承担应尽职责。有效监督的前提是制度保障，地方政府出台对集团的监督政策，由职业院校、企业、学生家长代表对决策的落实与执行情况进行监督与反馈，为确保决策的执行力度，对决策结果通过网络等媒体进行公开发布，以监督政府是否按联席会的决策进行落实，主要是相关制度文件和人、财、物方面的保障是否落实到位。学校和企业要善于发现问题、防范问题，对已经发生的问题及时反馈，并跟踪整改落实情况。政府可以委托行业协会成立质量监督委员会，主要由政府、行业协会、雇主委员会、教师代表和家长代表组成，以行业协会成员为主负责评估，评估分为办学过程评估和办学质量评估。在办学过程中，行业协会通过参与学校的人才培养方案修订、课程标准研制、教学内容开发、兼职教师聘用等环节，对职业学校的办学过程进行监督。对办学质量的评估主要体现在人才培养质量的监测上，通过组织职业技能鉴定、调研就业情况等来衡量。质量监测委员会在监督过程中发现问题要及时督促整改，还要通过集团理事会反馈给政府，从而调整和修正职教集团联席会下一步的决策。政府对行业协会的监督，主要通过建立院校和企业的反馈制度得到保障。政府搭建反馈平台，畅通反馈渠道，由院校和企业对行业协会的履职情况进行评价反馈，主要包括：是否提供了准确的行业需求信息，是否协助学校开发了有效的人才培养方案与课程，是否有效促进了校企合作，是否公平公正地组织了职业技能鉴定。根据学校和企业的反馈，政府对行业协会进行调控，使其更高效运转，做好职教集团的沟通桥梁工作。

其次，对利益主体进行实质性激励，提高参与积极性。要使参与主体形成凝聚力推动集团运转，背后还需要强大的驱动力，即利益激励。如政府根据行业协会对职业院校的评价反馈，依据质量监督委员会的评价结果，提交集团理事会讨论决定对学校和专业进行评级，根据学校的评级结果决定对其进行财政拨款的额度。对等级高的学校和专业在财政拨款、人才引进、项目申报上给予优先，支持其更快更好地发展；对等级低的学校和专业通过理事会讨论后给予整改意见，如未能按时整改到位则压缩拨款额度，控制人员编制，限制各类项目的申报[17]。此外，还可以通过权力让渡，调动集团主体的积极性，政府可以通过土地划拨、购买服务等形式参与集团办学，行业组织可以通过委托的方式让渡部分行业管理权给集团，学校可以将专业增调、职业培训、实训基地建设等权力让渡给集团，企业可以通过资金投入、科技开发、部分生产设备使用权的让渡来入股集团[18]。主体成员对集团的“话语权”根据权力让渡情况来界定，以此为激励手段，并辅以优胜劣汰的上升、退出机制，促进集团化办学的协调、可持续发展。

（四）保障与联动：促进利益主体的长效合作

首先，开展契约合作，丰富利益主体合作形式。职业教育集团化办学的契约合作是指不同的利益相关者通过签订协议的方式进行战略合作，并形成相应的战略联盟。这种合作免除了复杂产权关系的困扰，适用于职业院校与政府部门、职业院校与行业企业、行业企业与政府部门等不同类型主体之间建立合作关系。然而，契约合作也存在“一纸合同”约束力不足的弊端，因此，在契约合作的基础之上，各主体仍需以稳定的合作关系为基础，形成高层互访联席会机制、多方利益协调联动机制、资源多元配置机制、经费投入保障机制等形式多样的合作形式，能够有效处理不同主体之间的各种矛盾和冲突，增强契约合作的效力和约束力，在平衡和保障各类主体利益的同时推动集团化办学的顺利开展。

其次，聚焦政策支撑，打造系统化保障体系。聚焦目前集团化办学中的政策支撑问题，如职教集团立法工作滞后、税收优惠缺乏有效激励政策、行业协会职能与权限不够明晰，扭转政府部门、职业院校、企业行业的责、权、利模糊现象，保障主体特别是弱势主体的正当利益。聚焦集团化办学的政策扶助，是维护主体合法权益和推进办学的重要举措，应完善职教集团相关立法，形成相对严谨的法律体系、政策框架，使集团化办学做到有法可依、有规可循；实施减免税、退税等多样化的税收优惠政策，调动行业企业参与集团化办学的积极性；厘清行业协会的职能和权限，出台引导和规范行业协会、加强行业协会指导能力建设的政策[19]。

总之，职业教育集团化办学主体合作的根本动因是利益。公平、合理的利益协调机制对于职教集团的发展起着极其重要的作用。在利益协调机制构建过程中，我们一方面要为集团主体提供外部动力，另一方面要拓宽集团主体之间相互耦合的渠道，并要遏制他们之间的机会倾向，形成有利于他们之间合作、协调关系建立的良好环境，以规范集团主体的行为，从而提高职教集团发展的有序性、生态性与可持续性。