一流学科教师教学科研关系审视与教学学术机制建设

王占军， 林燕芳

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

伯顿·克拉克说：“现代大学教育中,没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本。”[1]教育与科研的关系问题在大学中具有重要地位，自洪堡提出“教学与科研相统一”以来，这两者的关系问题成了高等教育的重要课题。在国家提出加快建设“双一流”的背景下，教学与科研关系的处理成了建设“双一流”的重要议题。科教融合的理念是中国高等教育哲学的重大转变, 是实现中国高等教育转型、提高高等教育质量、提升高校创新能力和建设高等教育强国的现实选择。[2]大学自产生以来就是培养人才的场所，教学是其最古老、最基本的职能。然而，现实中教学与科研的关系却并不和谐，对于教学和科研关系的实然性分析并未与理论上的应然诉求保持一致。[3]教师是执行大学职能的行动者，他们的教学与科研信念和实际行动就显得尤为重要。本文将分析视角聚焦于一流学科的教师群体，因为他们有更强的科研能力和更丰富的教学资源，两者的矛盾也更为突出。反思一流学科教师教学科研关系异化的因素，探索出一条平衡教师教学科研关系的新路径是进行一流学科建设的当务之急，也是必要的战略选择。

一、“学术棘轮”：一流学科教师教学科研关系异化的反思

(一)激励机制设计缺陷强化了一流学科教师的科研倾向

霍姆斯特姆和米尔格罗姆提出的多任务委托理论[4]强调委托人想让代理人按照前者的利益作出行为选择，但委托人不能直接观察到代理人选择了什么，只能观察到另一些变量，这些变量由代理人的行动和其他外生变量的随机因素共同决定。因为委托人得到的是不完全信息，委托人的问题就是如何根据这些观测到的信息来奖惩代理人，以激励其选择对委托人最有利的行动。这个理论可以运用到大学中，因为在大学中有许多广泛甚至相互冲突的目标，大学教师要同时处理教学、科研和社会服务等多个任务。在大学中，大学及大学的管理者是委托人，大学教师是代理人。根据该理论的基本假设，大学教师的行为在管理者的眼中是隐藏的，大学管理者无法观测到教师的行为努力程度，也无法全部观测到教师的行为结果或者要花长时间才能观测到真实客观的信息，只能通过对教师的监督和激励使其努力工作。相对来说，科研成果更易于量化，而教学效果具有滞后性，不好测量。因此，在高校教师的评价中，对科研指标的数量要求比较明确，质量要求可以依据出版刊物的水平、项目经费的数量和经费来源单位的级别来区分，操作性明确。但是对教师的教学评价却含混不清。

教师在教学与科研任务上的努力水平是由任务的相对重要性和回报率决定的，科研和教学孰重孰轻和两项任务的回报率大小并不完全由教师决定，还会受到外界环境的影响。在这种情况下，教师为规避风险，大学的管理者和教师的外部环境若倾向于科研，那么教师在科研工作上的努力水平就会更高，若科研的回报率要大于教学，教师在行为选择上就会倾向于科研。目前我国高校的学术评价制度过于强调科研, 导致教学日渐边缘化，形成一种“学术棘轮”。所谓棘轮效应，即对于教师而言，在教学和学生咨询的活动中投入的时间和精力越来越少，而把更多的时间与精力投入在研究和专业服务上，并且从纵向的历史角度看，这种趋势是不可逆转的。[5]而高校自身也受制于外部环境，科教融合缺乏顶层设计和制度保障，在国家和区域创新体系构建中更强调知识和技术创新体系，而对如何融合教学与科研活动则缺乏顶层设计，致使教学和人才培养在创新体系构建中缺位。

(二)时间与精力稀缺导致一流学科教师教学与科研难两全

1961年摩尔提出了终极稀缺模型，该模型强调：在时间和精力稀缺的状况下，现实中的个体由于参与多重活动将不可避免地引发内在角色冲突。[6]一流学科教师在高校和自身的学科中要同时履行教学、科研和社会服务等核心职能，他们的时间和精力限制使得教学与科研活动处于竞争割裂的状态，难以同时驾驭多重活动。福克斯发现，研究和教学之间存在一种张力，即学者们在两者之间进行权衡。因此，教学和研究“并不代表一个单一维度的兴趣、承诺和内涵，而是相互冲突的不同维度”。[7]因为教学和研究工作都是劳动密集型的，因此个人几乎不可能在这两个领域都出类拔萃。沈红教授对全国11个省份68所大学3 612名大学教师的工作时间进行调查，发现“985”大学教师的工作时间长，科研时间多但教学时间少。[8]这种冲突、快节奏、生活与工作边界模糊的时间观导致“闲暇的好奇”只是奢侈的空谈，而教学与科研这两项任务其实都需要教师进行长时间的深度反思，知识创新的不确定性、随机性和偶然性都要求教师要有自己的闲暇时间。

(三)个体有限理性的局限影响一流学科教师教学科研关系的处理

赫伯特·西蒙最早提出了“有限理性”。他认为,人们只能在决策过程中寻求满意解而难以寻求最优解。“行为主体打算做到理性, 但现实中却只能有限度地实现理性”，人们在决策过程中并没有考虑所有的选择，选择的标准不是“最大化”原则而是“满意”原则。[9]一流学科教师在处理教学与科研的关系时往往出于自己的意向和偏好。阎光才教授的调查发现，研究在当前高校教师心目中占据特殊地位。66%的教师将研究排在第一位，而将教学排在第一位的仅有25%。[10]教师作为能动的个体，行为选择偏好一部分受制度推动，但主要取决于个人的意愿和兴趣爱好。从知识的角度看，科研是未知的，教育顶层关注的是深奥的学问，大学的知识是高深知识。布鲁贝克曾指出“高深学问或者还处于已知和未知的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”。[11]这些高深的知识可以满足一流学科教师探求新知的学术追求，满足他们的好奇心与求知欲。而教学就是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动, “教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能, 促进学生素质提高, 使他们成为社会所需要的人”。[12]这里的“科学文化知识”对教师来说是简单、已知和重复的。因此在高深与简单、未知与已知、超前与滞后、创新与重复之间，教师的行为选择和价值偏好就不言而喻了。

二、教学学术：平衡教学与科研的道路选择

要理解教学学术的含义，首先要更普遍地理解“学术”一词的含义。《牛津英语字典》指出“scholarship”来源于德语单词“Wissenschaft”，而这可以追溯到洪堡对柏林大学的著名描述。洪堡对研究和教学都很关注，他在大学和普通学校之间建立了一种基本的二元对立关系，他认为“大学不管是教学还是研究，都注重尚未解决的问题”，[13]而普通学校重在承认和接受知识。在洪堡看来“学术”不仅指科学研究，对教学中存在的问题也包含在内。

1990年博耶在《学术重思：教授工作的重点》针对美国当时重科研轻教学的现象提出批评，首次提出“教学学术”，他认为学术应分为：探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。这四类学术是动态且互相依赖的。博耶从根本上消除了教师研究和教学努力之间的假定性权衡。他提出了一个双赢的主张，承认两者的重要性、无边界流动性和协同增强的潜力，而不是提出一个零和方案即教学活动必然会削弱研究的卓越性。博耶将教学视为教师的合法优先事项，并为此开辟了一个新的学术领域。博耶理解的教学学术主张知识在教学中不仅能被传播，而且还能被改造和扩展。良好的教学鼓励学生积极学习，培养他们的批判性、创造性思维，以及终身学习的能力。教学需要不断被检查，在所有的课程中教授都应该运用教学学术。[14]在博耶的基础上，舒尔曼认为，教学学术还必须包括评估和信息收集，教师不仅要了解该领域的最新理念，还要了解当前教学领域的想法，并对同行合作和评审持开放态度。教学学术的成果与表达并不仅局限于论文发表和著作出版，教材编写、优秀教案、教学经验总结、设计新课程和教学创新都包含在内。这些成果是公开的，通过发表、演说、交流或其他方式接受批评和评估。作为对博耶第四个学术职能的阐述的一部分，舒尔曼还建议将学习作为教学学术的一部分，观察参与教学学术的教师并系统地调查与学生学习有关的问题。[15]

舒尔曼认为真正重要的以及促进教师进行不断探索的是学生的“学习”，要用更系统和学术性的方法来研究学习的过程，他将这视为教授工作领域的目标。因此，由博耶提出的教学学术(Scholarship of Teaching)变成了教与学学术(Scholarship of Teaching and Learning)。本文采用的是舒尔曼对教学学术的定义。

(一)教学学术是一流学科教师回归教学科研应然状态的基本要求

吴洪富提出教师教学和科研关系的理想模式应该是以探究性的学习文化为环境、以学科文化为氛围、以学科学术为基础的一种基于师生之间协商意义和对话的交流模式。[16]在这种模式中，知识创造和知识传播被视为同一个过程，即科研和教学被作为同一个活动来看待。然而目前教师的教学与科研关系的实然状态却离此还有差距。一方面由于我国的经济发展转型，力求从中国制造走向中国智造，在此背景下，大学被期望通过科学研究为政府和社会提供实用的知识和先进的技术。2017年国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》强调，要大力发展教育事业，深化本科教育教学改革，实行产学研用协同育人，推进世界一流大学和一流学科建设，以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向。在政策的推动和吸引下，科学研究不断受到重视。与此同时，教学并没有得到同等程度的加强，使得轻教学而重科研的趋势不断加深。另一方面科研关系着学校的社会地位和教育资源分配，因此大学为了充分调动教师的科研积极性，允许科研代替教学，让有能力的教师全身心投入科研工作而较少参与教学。再加上科研成果更易量化，而教学效果具有滞后性，不好测量，硬科研和软教学一比，对科研的评价更容易、有效。当教师的职称、晋升、薪资待遇与科研成果挂钩，在制度利益驱动下教师自然作出重科研轻教学的行为选择。

教学学术作为一种新观念阐释了一种新的学术类型，打破了只有研究才是学术的局面，改变了教学的生态。教学也可以是一种学术，只要教师把自身的教学也当成研究领域，教师通过反思自己的教学实践，分享成果，接受同行评议，形成共同体的“公共财富”，在提高了教学能力的同时，也形成了教学学术成果，摆脱了教师把重心放在教学而无暇从事科研的窘境。在鲍威等人的实证研究中，他们发现创新型教学行为与科研产出之间存在协同促进的关系。[3]创新性教学行为指在教学中融入实践与互动，以及提供反馈和辅导，在教学中投入热情。这些行为或活动只是教学学术中的基础活动，还未涉及到教师与学生的教学研究、反思、交流和发表。若在教与学中践行教学学术，必会进一步科教融合，回归教师教学与科研的应然状态。

(二)教学学术是促进一流学科教师专业发展的战略选择

大学教师专业发展是高校教师从事教学、研究及服务工作时,经过独立自主、相互协作的活动,引导自我反省与理解,最终提高教学、研究及服务等专业技能。[17]教师的专业发展有两个方面：一是学科知识及其在学科内进行科研活动的专业性；二是教育学知识和教学活动的专业性。也就是说教学也是教师专业发展的重要组成部分，可事实是很少有人认为“教学”是大学教师的一项专门“技术”,并愿意对“教学”本身进行研究。[18]大学教师的传统观念认为“只要学问好了，教学自然不在话下”，知识生产是技术工作，知识传播是体力工作。这种观念导致教师将教学科研分离，即在教学中不会联系自己的研究工作，在研究中也不会运用自己的教学经验。

教学与科研具有同等的学术性。教学学术能在理论和实践上使大学教师的教学工作得到更全面、合理、创造性的理解。教学学术要求学者自我反思，这有利于改进教师的教学水平、提高教学技巧；教学学术要求公开，即教学学术的成果必须能收集、评价、存档和传承；教学学术强调同行交流与合作，让教师能够从其他教师的研究中获益，取长补短，互相争鸣和启发；教学学术要求关注学习，给教师机会检验分析自己的教学方法并测量学生对这些方法的反应，研究哪些方法能帮助学生成功，这让教师主动关注学生，与学生形成一种互动的伙伴关系；教学学术可以同时发展教师教学和科研的专业能力，从而促进教师的专业发展。

(三)教学学术是提高教育质量的核心路径

科研本位、忽视教学、本科生教育质量下滑等现象引起了社会的广泛关注，在党的十七大报告中，还强调了要提高高等教育质量。2017年中国教育科学研究院调查了全国 350所高校的 4.89 万名学生参加，其中高职教育质量满意度指数为 71.52 分，本科教育为 64.31分；大学生最不满意的十个方面，课程教学、国际化资源、师生课外互动、参与科研等处于前列。[19]这说明当前我国的教育质量，尤其是本科生的教育质量还不尽如人意。教学学术可以改变“教学孤岛”的现象——教师孤立完成计划，开展、评价教学。教学可以是一种教育环境，教师之间、师生之间、教师与行政人员之间可以展开对话、交流、合作。

决定教育质量的主要因素是教师和学生。对教师来说，教学学术的理念可以指导教师更好地发展教学专业能力，重视教学知识和教学研究，把教学与科研任务相结合，在教学中和学生分享科研经历和成果，让学生接触到最前沿的知识；对学生而言，教学学术可以指导他们学习，更好地在生活中运用知识，做到理论与实践相结合。教学学术是一种教学观的转变——从强调教师的教到强调学生的学，从以教师为中心转变到以学生为中心。教学学术链接教学与研究，让教学更加正式化和科学化，从而保证教学质量。

三、制度与理念并举：实现教学学术的行动路向

(一)完善教师激励机制，建立教学与科研相结合的评价体制

“学术”本应包括科研、教学及应用的探索和创新活动的成果，但是在现实中人们倾向于认为学术就是科研，这样一来“学术”的外延窄化了，内涵狭隘了。我国现行的教师评价制度不利于教学学术实践的开展，有学者通过实证研究发现：我国现行的高校教师奖励制度是基于研究的奖励制度，不同类型高校的教师奖励制度趋同类似，在岗位聘任、职位晋升和职称评选指标体系中，科研所占比例基本是教学的2倍。[20]

科研成果更易量化而教学效果见效慢、难衡量，教师评价工作应把此考虑在内，建立教学与科研相结合的评价机制，对教学和科研给予同等的重视。在内容上，增加评价的维度，强调教学与科研相结合的评价模式，如在评价教学时考虑教学的创新性即对课程热点的介绍和研究动态的追踪，同样在评价科研工作时导入教学因素如科研选题与所教课程的关联性、所教学生的参与科研的数量及质量等；在群体上，扩大评价的客体，除了传统的代表管理者进行评价的人事部门，同时还要让教师参与同行评价，让在校生和毕业生都参与教师的教学评价，以此来衡量教学的专业性和有效性；在目的上，更加强调评价对教师成长的促进作用，考虑评价的持续性，把过去对老师的评价与现阶段的评价结合起来，为教师制订出适合的专业发展策略。只有全面地评价教师的付出，才能引导教师平衡教学与科研的投入比。在教师聘任、职称晋升和奖励制度中，加大教学的权重，鼓励、支持教师开展教学学术活动。

(二)加大教学发展中心建设，提升教师教学学术发展能力

研究已经成为大学教师角色内涵构成中的基础部分，一流学科教师在研究上投入的时间与精力要高于教学，已经成了一种客观事实。与其解决两者之间的投入平衡，当务之急不如让教师的研究惠及教学，提高教学的有效性。教学学术拓宽了学术研究的外延，将教学与科研结合起来，两种活动之间可以有效进行渗透。

要让研究惠及教学，提高教学有效性关键在于提升教师的教学学术发展能力，发挥教师教学发展中心的作用。教学发展中心是把教学研究的成果应用于教师教学发展以提高和改进教学水平为基本目的的专门化服务组织。其主要功能在于教学观念和文化的传播、教学培训与指导、教学与课程的研究以及教学评价与反馈等。[21]根据舒尔曼的定义，教学学术是关于认识教学、研究问题、发表成果、交流讨论、同行评价、学生学习的活动。我们可以发现教师教学发展中心可以把不同学科的教师聚集起来，进行培训和教学指导，这就实现了认识教学的功能；在教学发展中心进行教学与课程研究以及教学评价和反馈，进一步实现了研究问题的功能；教师们还可以互相交流与评价，这又实现了交流讨论与同行评价的功能。然而厦门大学的研究人员对全国54个高校教师教学发展中心进行问卷调查，发现教师教学发展中心的学术性、独立性、专业性和感召力明显不足,具体表现为中心的性质尚未完全展现、建制尚不完备、作用尚不充分、覆盖面尚不够广等。[22]综上，完善教学发展中心对开展教学学术的实践显得重要而迫切。

(三)使教学指向未知，树立教学学术理念

教学学术的理念提出教学不仅是一项工作，也是一门学问，教学中的现象、问题和规律都充满未知，值得探究和发现。政府在高等教育发展中具有风向标的重要作用。随着建设“双一流”政策的提出，政府高度重视教学的重要作用。如成立了教育部教学评估中心，对高校本科教学工作开展常规性评估，期望以评促建；开展教学名师、教学成果奖的评审，对教学研究和教学效果突出者进行奖励。2017年教育部发布的《中国本科教育质量报告》明确指出, “师资队伍结构亟待优化, 特别是教学水平亟待提高。教学是一门高深的学问, 要把教学技能、教学方法当成一门学问来研究”。这说明政府已相当重视教师的教学学术问题。

教学和科研一样，都是指向未知的探究活动。在信息时代，教学知识更新换代的速度加快；教学形式日新月异；教学过程是未知和不确定的；教学对象是有思想的、有情感意志、充满个性的人。如何让学生发现自己、发展自己，需要教师的深度反思和对教学工作的好奇，需要教师高深的学问和创造性的实践。教师和学生都是学校的主体，教指向于学，学的学术也是构成教学学术的重要成分，因此学生也应该树立教学学术的理念。教学和科研是通过学习连接起来的，这种学习是主动的、积极的、吸收性的和反思的。教师带领学生进行科学研究，在这一过程中教师通过传播知识整理和反思自己的研究，而学生通过吸收教师的学术而获得新的知识，提出新的见解，或能给教师新的启发和灵感，从而在教与学之间形成一种良性的互动。