基于接受角度的语文教学有效性反思

李永强

一、问题的提出

新课程的核心理念在于以学生的“学”为主，尊重学生学习的体验，从以往注重教师的教向关注学生的学转变，还“学”于生。《语文课程标准》明确提出“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。此外，《走进新课程》亦阐述了这一看法。“学生学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵亲自感悟。”在此，笔者认为学生的接受是达成学习目标的起点与基点——若学生不接受或无法接受，则上述众多“自己的”要求便无法完成。

二、现状的检讨

2007年第一届新课标高考后，“与其搞些花里胡俏的花架子，还不如老老实实地传授学生知识”的论调很有市场，大家都认为只要自己的教学内容正确且适用，那么学生一定会认真地听与学。然而，十多年过去了，大多数学生对语文课却是无所谓甚至厌烦，上课是听而不闻甚至是不听不闻，学与不学一个样。

当前语文课堂教学有效性不高，其原因固然是多方面的；但有一点不得不提，即很多时候，我们似乎忘了，学习的主体是学生。只有学生的“学”完成了，教师“教”的目标才宣告实现。换言之，如果教师不关注学生的“学”，则教学效果无从谈起。李海林老师认为，“学生是语文教学内容的现实生成者”，“学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志”。说的正是这个道理。

三、关注的角度

笔者拟从学生接受的角度对当前语文教学有效性作反思，并提出相应的对策。

（一）从学生接受方式的角度来看，教师要关注学生的“学”

课堂教学由教师的“教”与学生的“学”构成。所谓“教”，即教师为达成教学目标在课堂上采取的一系列行动；“学”是指学生在课堂上跟随教师的指令所进行的一系列行动。两者关系非常密切又有明显区别。遗憾的是，不少教师只见其“密切”而忽视其“区别”，将两者视为一体者大有人在。他们以为“教”就是“学”，所以老师们更关注自身的“教”。

正如王荣生教授所指出的，目前语文课堂教学中出现两种奇怪现象：（1）教师“教的活动”结构完整，学生“学的活动”非常零散、没有结构。（2）教师“教”的活动相对丰富，学生“学的活动”非常呆板、单调。可以说，这样的课堂教学是脱离学生的。学生在这样的课堂中只是教师的“工具”。如果我们愿意正视，那么我们必须得承认，一直以来，很多的所谓“示范课”其实就是“表演课”。这样的课堂教学其有效性自然不高。

令人欣喜的是，越来越多有识之士在进行反思与探索。一段时间以来，“以学情为教学起点”的呼唤越来越为语文老师所认可及重视。王荣生教授所提倡的“以‘学的活动’为基点的课堂教学”也深入人心，其“依体式，定终点；缘学情，明起点”之论让不少老师深受启发，其要害处正在于教师重视学情反馈，并根据学情进行针对性的教学。这样的课堂教学，不仅做到关注学生的“学”，而且以学生的“学”为基点，照顾到“学的活动”的完整性。

另外，我们注意到王教授强调的“学生‘学的活动’非常呆板、单调”现象。从接受角度的有效性看，学生之间的“学”不仅不能“呆板”“单调”，反而应该热烈且彼此之间须形成有机联系，以达相互启发的效果。学界普遍认为，有效的学习活动需要符合五大原则：全体参与、相互学习、关联内容、身心合力、激发信心。如果我们的语文课堂还是停留在个别学生与教师之间垂直交流而无视学生之间的横向对话的话，那么可以断定，这样的课堂其效益有限。被誉为“翻转课堂先驱”的美国学者乔纳森·伯格曼在其著作《翻转学习》中曾引述：相比起教师的教学方式，大部分学生都认为他们在课堂时间所建立的关系最有价值。实际上，这种认识并不陌生。我国的《礼记·学记》引《兑命》曰：学学半，又曰：教学相长。讲得就是学生之间的相互交流与启发的效果与作用。

基于此，笔者曾进行过一次“翻转学习”的试验。笔者在批改完一次作文后，根据学情，从全班的作文中提炼出6 种“失误”类型。上课时，笔者要求学生按照自己的失误类型坐在一块，形成六个小组。笔者给每个小组分发不同的学习资料及安排学习任务。如“架空材料”组，其资料将呈现“如何避免在写作中架空材料”的方法以及“如何结合材料进行扣题”的方法指导，其他如“偏题组”“就事论事组”等亦呈现相关的学法指导及学习任务。笔者要求小组成员相互交流彼此作文，并结合资料讨论自己及小组成员的作文问题出在哪里，为何老师这样评价，应该如何改正等等。接着，笔者进行巡堂指导，对一个个小组进行具体的讲解。最后，学生对自己的作文进行修改并上交。

在课后的调查中，学生对这种以改善自身写作知识缺陷为教学目标的作文讲评课予以极高的评价。有同学说“第一次觉得作文课不是一节打发时间的课，第一次上作文课不想下课，第一次见到同学们这么认真听作文课”，也有同学说“以前上作文课，无聊是唯一想到的词。从来都是固定的形式，老师站在讲台上讲，听的是一部分同学，很大一部分同学不在状态”。这些主要是谈感受，也有谈收获的。如“老师要求我们互相看别人的作文，一开始我们都觉得对方写得很好，根本不知道偏题偏在哪里。因为不知，所以一直按错误的方法去写作，如果不是这节作文课，恐怕到高考都改不掉”“自己帮别人点评，有利于发现自己的问题，审视自己的错误”。而这位同学的感受，也许正指出当前一些语文课堂的“痛点”：从小学到初中，再到高中，这节作文课是我上得最开心的、参与度最高、收获最大的一节课。以前所上的课，都是老师照着PPT念或者拿着好的坏的作文念，我根本没有切身感受……

如果说这节课是成功的，那么，成功在教师做到了（1）以学情为起点；（2）以学生“学”的活动为基点；（3）以学生学到他自己能学得到的知识为终点。正如另一位学生下课后兴高采烈地跟笔者说：“老师，真是‘听君一席话，胜读十年书’啊，这节课我学到的比之前高一高二还多。”这句话，我是这么解读的：大概以前的作文课她感受不到自己的收获，而这节课她能确切地感受到自己有收获了。而学生之所以有确切的收获，正缘于教师将授课的关注点聚焦于学生的学习尤其是学情之上。

（二）从学生接受生理的角度看，教师要关注学生在学习时的生理特点

根据美国创新性培训技巧创始人鲍勃·派克提出的“90-20-8”原则，教师在课堂教学时应当注意在不同的时间点变换教学方法或内容。在此原则中，“90”是指一个人带着“理解”的能力能倾听的最长时间。90分钟是人的生理极限，一定要给学生休息的时间。“20”是一个人带着“吸收”的能力倾听的最长时间。20 分钟最好作为一个知识点的传递单元，执行完一项活动。8 分钟是必须要调动的时间节点。调动学生，即让学生做点什么如举手、讨论，让学生重新集中注意力。

前美国白宫儿童顾问托马斯·戈登博士在其著作《T.E.T教师效能训练》中提出的“课堂时间”理论能够为上述原则提供依据。戈登博士认为学生的课堂时间分为（1）分散精力时间；（2）个人时间；（3）最佳时间。他还指出，“即使是很有动力的成年人一次精神集中也不过20 分钟，青少年专注的时间通常更短，到最后学生用来抑制意识（即抑制外界刺激以专心听课——笔者注）的精力会耗尽”，这时候，学生便有了放松的迫切需要，不管有没有下课。同样地，王荣生教授在《阅读教学设计的要诀》中也明确提出：语文课堂教学，一堂课的教学环节，以2-3个为宜。这也是基于学生接受的生理特点提出的合理建议。同理，以“8”为例，教师每隔8分钟就要让学生换一种方式进行学习。被誉为美国“教学圣经”的《像冠军一样教学》也有类似观点：在理想的情况下，教师可以在课堂上挑选几个关键的转折点——或许可以有两到三个——提前准备在每个转折点都插入几个问题。

笔者在课堂上常用的转换有“写一写”——课文（尤其是必背的默写篇目）中一些生僻字、易误写误读字，有意识地引导学生当堂写一写。“议一议”——专门留出时间让学生回顾刚才的内容并讨论哪些方面有问题。“读一读”——将刚才的重点内容再重新读一遍。如文言文翻译讲评后，笔者并不着急进行下一项讲评，而是让学生将刚才的两句话再读两遍。“练一练”——提前准备相关练习让学生当堂巩固或发现问题。“问一问”——针对个别学生分层次地提问等等。

这样的做法既从生理上让学生换一种方式接受学习，又让教师很好地对学生刚才的学习进行评估，更好地做到“以学情为教学起点”的要求。一堂合格的语文课要讲究讲练（动）结合，动静相生。教师精讲后，学生需要“动”起来以更深刻地体会；紧张地动（讨论交流练习）后，学生需要静下来将动的体验沉淀；静静地咀嚼后，学生需要练习（动手动口动脑）以期不仅得心而且应手——这其中转换的枢纽便操之于教师的有效及时的引导。而上述戈登博士所提及的学生在课堂上的“个人时间”，指的也是这个意思——每个处于学习环境的人必须有个人独处的时间，远离喧闹人群，沉思默想……养精蓄锐，这时不需回应任何人。

（三）从学生接受心理的角度看，教师要研究学生的学习特点与接受心理

美国作家海明威的“冰山理论”告诉我们：学生在学习过程中主动性越强则收获越大。海明威认为冰山之所以雄奇，是因为它有八分之七藏在水里，只有八分之一露出水面。教学之所以有活力，是因为教师把八分之七隐藏在情境中，只有八分之一的知识情境展示给学生，让学生去感悟和揭示。如果教师什么都全抛给学生，根本不给学生思考与探寻的空间，学生只能被动接受，则效果不言而喻。苏霍姆林斯基有言“人的内心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是发现者、研究者、探索者”，此之谓也。如高三复习“宾语前置”，笔者在上课时先给学生十多句关于“宾语前置”的句子，让学生翻译，然后要求学生认真思考这些句子有何特点。通过分类，学生自然就掌握了“宾语前置”的各种格式。事实证明，学生通过自己的思考与反馈而得到的知识比只听教师的讲授要深刻、有效得多。而让学生主动地体验，主动地学习，主动地思考，从感性的认识总结出一般的规律，上升为理性认识，最终建构起自己的知识能力体系，体现的正是新课标的精髓。

与此同时，教师还要注意引导学生进行同伴学习。M·希尔伯曼教授的“积极学习”理论曾提到一项数据：不同的教学方式产生的教学效果大不相同，学生对所教内容的平均回忆率为⑻：

老师讲授：5%

学生阅读：10%

视听并用：20%

老师演示：30%

学生讨论：50%

学生实践：70%

学生教别人：95%

而戈登博士在讨论学生课堂的“最佳时间”时也认为：每个人的内心都有强烈的交流需求，我们寻求小团体从而来满足这一需要。笔者认为，学生在学习过程中主体性越强则收获越大。只有学生的主体性得以张扬，他才能在求学途中与同行者自由讨论、交流、碰撞、提升，才能得到真正的学习收获。正如笔者所执教的试验课那样，学生们纷纷对以往割裂其同伴学习的“教师主讲”式课堂表示不满——不能说以往的老师水平就不高，只能说我们的老师相对忽略了学生接受的心理罢了。

四、必要的说明

本文主要从接受的角度探讨语文课堂教学效益的提升。看起来更强调教学方法，即“怎么教”。但是，笔者更认可在语文课堂教学中，教学内容的正确性、准确性与适合性是一节语文课有效性的保证，也是一节合格的语文课的红线。苏联教育家巴班斯基有言：“是教学目的和内容‘选择’了方法，而不是其相反。”王荣生教授也提出“……教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到‘教什么’上……一堂语文课，如果教学内容有问题……那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限”。

但是，我们也要看到，如果老师们认为教学内容正确便忽略接受主体的实际情况，那么就会出现前文所述的语文学科之窘境，也正如郑桂华教授评价传统写作教学那样，“这种以模仿和习得为主的写作学习方式，通过长期学习，固然也能够提高学生的作文水平，甚至还能培育出几个大师，但是，却是以大量的时间、精力成本为代价的”，⑽我们也可以说，这种自认为有“干货”就不顾“怎么教”的课堂即使也能培养一些精英，其实也“是以大量的时间、精力成本为代价的”，甚至是以众多学生的学而无得、碌碌无为为代价的万里挑一。

事实上，如果在保证教学内容正确性的前提下，那么，语文教师也要察觉到“怎么教比教什么更重要的时代已经来临”。至此，笔者重申，无正确的“教什么”而过分追求“怎么教”的课堂固然无效，而空有正确的“教什么”却无合适的“怎么教”同样是个假命题。本文要探讨的是，在保证教学内容正确性的前提下，如何让学生更好地接受教师的教学内容，故名之曰：基于接受角度的语文教学有效性反思。