汉语教材 “本土化”与相关思考

杜丹

（上海外国语大学 国际文化交流学院，上海 200083）

一、引言

吴应辉区分了 “本土化语言教材”和 “普适性语言教材”两组概念，并讨论了这两类教材的基本特征、优势、不足与特质，认为 “本土化”教材是解决汉语国际教育传播教材问题的现实出路［1］（P117）。赵金铭从教师、课程设置、教学方法、教材内容等多个角度对汉语国际教育的 “国际化 ”和 “本土化”做了全面的思考［2］（P11）。李宇明、施春宏重点讨论了汉语国际教育当地化的主要内容，最后文章指出汉语国际教育当地化过程中需要充分利用教育市场因素［3］（P245）。

全球 “汉语热”的持续升温，孔子学院在世界各地的广泛建立，汉语教学进一步普及，进一步加快了汉语 “本土化”教学的进程，汉语教材 “本土化”也成为了国家决策、汉语国际教育传播的主要手段之一。但是汉语教材“本土化”的兴起与普及，实施的情况怎么样？效果又如何？本文就世界各国的汉语 “本土化”教材的教学情况进行了调查，发现汉语教材“本土化”尚存在诸多问题，如教学手段、 “本土化”师资队伍缺乏等缺少对汉语教材 “本土化”的评估等，本文就此提出了几点建议。

二、汉语 “本土化”概念

于海 阔、 李 如 龙［4］（P91）、 吴 应 辉［1］（P117）、 李宇明、施春宏［3］（P245）等认为现有教材在海外大多水土不服，许多国内外专家和同行已就此进行过论述，比较突出的问题主要有： （1）内容上太 “中国化”，未能与当地的国情、民情、地情相结合，课文内容太单调、不实用、缺乏真实性等。（2）教材未能充分体现汉语的特征，对字和词的关系关注得不够，忽略了汉语 “字”的教学设计，词本位占主导地位。使用的语法术语太多，解释得不够清楚简洁，修辞教学未引起应有的重视等。（3）学时安排上大陆编写的教材跟海外多数大学的学制不相适应。阅读材料和练习太少，编排不够合理，难度太大，语言教学和文化教学的结合不科学、不紧密等。

因此学界认为汉语 “本土化”是解决汉语教学问题的关键。“本土化”语言教材是与 “普适性”语言教材相对的一个概念，指从某一国家或地区学习者的特点和需要出发，以满足特定国家或地区学习者的学习需要为目标而设计、编写和制作的某一语言作为外语或第二语言教学的教材。甘瑞瑗［5］（P24）较早地将 “国别化”定义为 “针对不同的国家而实行不同／差别的汉语的教学与研究”。吴应辉［1］（P117）认为 “国别化”更强调以国家为单位，而 “本土化”不仅包括“国别化”还包括 “区域化”。比国家更大的某一地域的本土化，如阿拉伯地区语言教材的本土化等，也包括比国家更小的行政单位，如省、州语言教材的本土化等。

同时李宇明、施春宏对 “本土化”进行了界定：（1）观点的当地化：关注学习者的语言、文化背景等对语言学习的补益功能，关注语言学习之后对学习者和所在地的影响，强调发挥当地办学等方面的主动性；（2）教学内容的当地化：如何制定适合当地化的语言文字标准和教学大纲，以及如何进行评测；（3）教学的当地化：教师、教材、教学法 “三教问题”；师资当地化：一线教师由当地人担当，建设多层次会汉语、了解中国文化、可以用汉语交际的当地教师队伍；教材的当地化：选材内容结合当地的生活、文化、观念，所需教学量要与当地的学制、学时相匹配，内容的呈现方式适合当地经济、文化、民族性格特点。教材文本的选择至为关键，要充分考虑文本的来源、类型、文化内涵等；教法的当地化：包括教学模式的当地化，以及需要适合当地语言生活和学习习惯的教法和教学模式；（4）服务的当地化：管理当地化：管理就是服务，只有有效的管理才能充分推动汉语国际教育事业科学、稳妥的发展。孔子学院、孔子课堂，让当地管理机构和教师更多的参与到汉语国际教育的教学管理和规划中。资源的当地化：主要包括资源库 （网络资源和非网络资源）、语料和语料库、工具书等当地化问题［3］（P247）。

三、汉语教材 “本土化”相关调查

（一）澳大利亚汉语教材 “本土化”

在 “本土化”教学方面，澳大利亚是起步比较早的国家，2001年澳大利亚编写了第一本澳大利亚 “本土化”的汉语教材 《你好》，这套教材较好的体现了澳大利亚汉语教材的本土化特色。2013年出版了 《成长》，这套教材结合了澳大利亚的汉语教学大纲以及本国汉语和汉语学习者的实际情况，在词汇、语法以及文化等方面的编排上做了一些改进和创新。这两套教材不仅融入了中国文化、中国当今社会的热点，还特别重视中西尤其是中澳文化的对比。教材中的文化导入也很有特色。《你好》中主要采用补充阅读的方式来进行文化导入，在课后设有文化专题，补充与课文相关的文化知识； 《成长》采用随课文内容介绍文化背景知识和课后扩展练习的方式，使得文化与语言知识相结合，同时与澳大利亚本国的文化与国情紧密结合。收录了很多本土词汇比如板球、考拉、薯条等还有澳大利亚的历史、文化、餐饮文化、教育制度等。

赵云对澳大利亚汉语教材 《你好》与 《成长》进行了比较，研究发现教材类型的确定很大程度上取决于实际汉语教学情况，就是说汉语教学所面对的教学对象［6］（P16）。学生类型决定了教学的具体实施，而影响到对教材的实际需求。由于汉语学习的难度、内在动力、社会需求等多方面因素影响，11年级前就有95%的学生放弃选修汉语，这些弃学者多数是非华语背景的学习者。12年级澳大利亚汉语学生多为有华语背景的第二语言学习者。第一语言和具有华语背景的第二语言学习者具有汉语学习的内在动力，学习兴趣和积极性都较高，能够长期进行汉语学习；中国所编写的众多汉语教材对其适应性都很好。而澳大利亚汉语教学的真正难点和重点在于如何培养本地学生的学习兴趣，并保持长久的学习动力，汉语教学真正从汉语背景学习者的圈子 “走出去”。

（二）土耳其汉语教材 “本土化”

以土耳其大学教学为例，对土耳其汉语教学 “本土化”教学情况进行了调查。土耳其采用自编使用的土耳其本土教材，安卡拉大学主编了 《汉语阅读教程》，根据土耳其的需要，精选了冯骥才、汤吉夫等22位作家的30篇微型小说作品，该教材是土耳其安卡拉大学汉语语言专业本科教学系列教材之一。中国客座教授杨晓霭和伊斯坦布尔大学土耳其博士黎淑珍编写了 《简明中国文学史读本》，杨晓霭负责汉语撰写，黎淑珍用土耳其语注释并笔译。土耳其开设汉语课的大学，教师课堂教学的媒介语主要有三种情况，使用英语、土耳其语、汉语做媒介语。对可以听懂英语的学生来说，借用英语注释，就意味着放弃了汉语拼音或汉字书写。放弃拼音书写，就会忽视了声调的学习，导致说话语音语调的问题，同时放弃学习汉语的机会，造成 “不识字”的后果。用土耳其语教学，学生容易明白、易接受，但是缺乏相应的联系，容易造成 “哑巴”汉语的现象。从师资队伍来看，土耳其 “本土化”教学的程度相对较低，虽然使用汉语博士学位的土耳其人进行教学或者使用具有土耳其语博士学位的中国人进行教学，但是人数还是很有限，汉语本土教师十分紧缺，直接严重影响了汉语教学的进行。同时就会产生另外一个问题，采用土耳其语注释的课本时，中国教师的土耳其语水平并未达到教学水平。根据杨晓霭［7］（P36）调查发现，本土教师在安卡拉大学和埃尔吉耶斯大学都只有3名、伊斯坦布大学1名，其余学校都是中国教师。

（三）意大利汉语教材 “本土化”

《你好，中国》和 《速成汉语》是意大利汉语 “本土化”的两部教材。《你好，中国》的编写采用了传统的编写体例，按照单元式，每个单元一个话题，有两篇课文，编写顺序按照课文、生词、注释、练习来编写，这种传统体例，有其优点，但根据学习者的习得习惯也可以打破这种传统模式。编写 《速成汉语》时采取了将生词放在课文的前面，增加了一些适合本土学习者的一些板块。

语音和语法是语言习得的基础，每一种语言都有自己的语音系统和语法规律。将汉语的语音和语法系统地分布在全套教材里，本着由浅入深，由易到难的原则，让学习者循序渐进，在短时间内轻松、系统地学习和掌握。李雪梅通过对编写 《你好，中国》和 《速成汉语》这两本意大利本土化汉语教材发现，由于在意大利使用拼音文字，很多语音与汉语语音发音有相似性［8］（P224）。因此要结合本地语言的语音系统，采取比较法，对一些和汉语拼音发音相似的语音，不需要用很多篇幅来讲解；而对那些与汉语拼音差别较大的语音，应该下功夫多讲。汉语语法点的分布可以参照国家汉办制定的语法大纲等级来安排，但有时为了语言表达的活泼、生动、真实，也可以打破语法大纲的顺序，例如，把字句，助词 “了”的用法，在大纲里都安排在较后，因为一般人们都认为学生学习这些内容会有难度，不易理解，其实这是一个误解。那些把汉语作为第二语言的学生，他们已经有了母语语言基础，学过母语语法，因此对他们来说只要讲解清楚，采取语法比较的方式就很容易理解。因此，意大利本土化汉语教材编写时，语音、语法的安排顺序可以根据课文内容的需要做适当的调整，不必教条地一味追随大纲，但是要注意将汉语的语音和语法合理地分布在整套教材里，这样便于学习者能系统地学习和掌握汉语的语音和语法。

（四）芬兰汉语教材 “本土化”

2008年，芬兰本土汉语教师独立完成的汉语初级综合性教材 《走吧》。该教材在芬兰初高中、大学、承认学校和培训机构广泛使用，是芬兰本土化教材的首例。在语音、词汇、语法、课文等方面，《走吧》教材都体现了 “本土化”教材的优势。该教材利用芬兰语对汉语语音进行了解释，同时注释也进行了芬兰语与汉语语音的对比，并针对常见的偏误设置了大量的练习。在词汇方面，《走吧》教材中不仅选用了较多具有中国特色的词汇，还选用了有关芬兰社会文化的相关词语，例如地名、人名、节日、运动娱乐词汇。同时教材中也对补充词汇进行了编排。在语法方面，《走吧》教材在语法点讲解时，注意芬兰语和汉语的语法对比，体现了教材在语法要素编排的针对性和国别性。同时，在课文方面，课文的句长根据芬兰汉语学习者的交流习惯，同时课文话题围绕学习者的日常生活、社会交际、休闲娱乐等内容进行编排，也兼顾了芬兰和中国社会文化内容。

但是赵文婧对芬兰汉语本土化教材——以《走吧》教材为例的调查研究时，发现教材中语音内容过于集中，只在第一章进行了具体介绍，不利于以下章节的教学；同时，教材的语法和词汇方面的例句太少，也没有扩展的范例，不利于学习者的理解与使用，语法的选择也需要进一步具有针对性和系统性以及教材课文的对话内容设计和编排缺乏情节性和连贯性［9］（P56）。

（五）泰国汉语教材 “本土化”

李静峰、杨恋对泰国汉语教材 《体验汉语》《基础汉语》以及 《快乐汉语》进行了比较分析，认为 《体验汉语》中的语音、词汇、语法、编写充分体现了 “本土化”的特点［10］（P118）。在介绍语音时，教材直接使用泰语对汉语声母、韵母、声调进行注释，同时详细介绍了汉语中的语音偏误以及泰语对汉语语音学习的负迁移。在编写词汇时，采用了很多泰国本土的词汇，此外还介绍了词汇的文化义，可以帮助学生在跨文化交际中减少交际失误。通过语言对比突出语法的重点和难点。利用泰国语法对汉语语法产生的正迁移避免负迁移，进而加强对汉语语法的理解与正确运用。汉泰两种语言的本体研究、中介语偏误分析、教学法、跨文化交际等都为教材的编写提供支持，编写是本土化教材的中心环节，教材的本土化还需要教材生产制造本土化、管理运营本土化、营销方式本土化和人力资源本土化。《体验汉语》开拓了汉语的发展，促进了泰国汉语教学的发展，提升了汉语本土化的服务。泰国在编写汉语教材时，没有明确的教学大纲，因此在词汇选择时缺乏针对性、系统性。同时，泰国本土教师数量十分缺乏，同时本土教师能力如汉语知识技能、教学能力和科研能力亟待提高。但是汉字书写没有受到重视，缺少指导、练习。

（六）缅甸语汉语教材 “本土化”

缅甸语初级本土汉语教材 《War War中缅会话》《CSK基础汉语会话》《MY速成会话班》在教材中重视汉、缅语的对比，利用母语的正迁移，用缅语发音引导汉语发音。在教材编排方面，是沿用传统教材的编排方式安排顺序的，但是本土化教材的编写应该注意符合第二语言教学和学习的需要。同时，生词表只有生词和拼音，没有注释，应该配有媒介语 （英语，最好是缅语）作为注释。同时，针对学习者学习汉语的难点，增加语法、知识点、文化的对比，以便加强学习者对汉语的理解。教材偏重于培养读写能力，而对于第二语言学习者而言，听说方面的培养也是很重要的，因此教材应该加强听说教学。但是黄金英对缅甸语小学本土汉语教材建设探讨——基于五套汉语教材自建语料库进行了研究，提出了研发缅甸本土化汉语教材时应该在教学理念上注重交际元素，在教材容量上应与学时均衡匹配，在教材内容上注意吸收缅甸本土文化，并注重汉缅语言要素比较，同时吸收缅甸本土词汇［11］（P114）。

（七）匈牙利语汉语教材 “本土化”

《匈牙利汉语课本》在语音编写方面根据学习者母语的语音特点，合理安排汉语语音的难点部分，在语音的编写顺序、语音的对比注释以及语音的练习上都突出了本土化的特征。《匈牙利汉语课本》的生词、语法讲解部分全部用匈牙利语注释的，在学生理解语法的基础上，给出汉语句子，关于汉字的文化知识每课最后也补充了文化知识介绍。刘丽娟对匈牙利汉语课本本土化特征进行了分析，认为匈牙利语汉语本土化教材中语言内容也体现出了本土化，中匈语言对比、教学安排及练习方式等根据学习者的特点进行本土化适用性调整［12］（P17）。本套教材中词汇选取了很多有关匈牙利国家的文化、社会、风俗习惯等方面的内容，非常重视学生对本土文化的了解与运用。

但是教材在语法解释的语言对比方面有待进一步改进，尽管语法点的解释全部采用匈牙利语翻译，但是解释思路是按照普通对外汉语教材的方式展示的，缺少语言之间的对比，学生完全依靠教材中语法解释、例句和老师讲解来理解语法点，在语言讲解时进行中匈之间对比的仅出现在第一册的十二课中。

四、汉语教学 “本土化”的启示

根据对以上国家汉语 “本土化”教材的调查，很多国家汉语教材在教学内容、教学方法、教学资源等方面不同程度的体现了 “本土化”的特点，但是在教学内容、教学大纲、教学评估、教学管理等方面需要进一步改进，这也更有利于 “本土化”教材的进一步改进与汉语教学与学习的进一步提高。

（一）教学内容全面合理

汉语教学背景复杂、汉语水平参差不齐，如何根据学习者群体选择使用教材，是个很难解决的问题。可是最大的问题就是在如此复杂的情况下，如何安排教学内容。所以不仅要关注汉语作为第二语言本土化教材编写的设计问题，更要从学习者的汉语水平和教学情况出发，选择合适的汉语教学内容。同时还要注重教学练习。教学练习应全面覆盖全部的教学内容，应该具有层次：理解性——机械性——活用性练习，同时练习的类型应该具有多样性，各个练习之间应该具有内在联系。在制定 “本土化”教材的练习部分时不仅要考虑教材练习的设计部分，要全面涉及培养学生听说读写语言能力，数量要充分、题量要均衡。很多本土化教材都重视使用学习者的母语进行注释，因此对语言现象注释时应该简明、扼要、准确，具有可读性，重视汉语学习者的理解水平和汉语水平，例句精当可以举一反三。根据学习者的汉语水平，注释时在一定情况下可以采用插图的形式。随着科技的发展，汉语本土化教材也应该紧跟时代潮流，充分利用网络教学等多媒体教学资源，培养学生的自学能力和汉语学习的兴趣，提高汉语教学水平。同时教学的容量和学时相匹配，充分考虑汉语教学的实际要求。

（二）以教学大纲推进教材的完善

按照一般的教学常规，通常都是先编写好教学大纲或课程标准以后再以此为根据编写出汉语教材。但是根据相关调查发现，很多国家汉语基础薄弱，教学资源有限，使得教学大纲的制定迟迟无法跟进教学实际，导致教学质量水平很难达到预计的效果。在这种情况下，教学实际对教学资源的强烈需求无法等待操作规范，教学大纲的制定是实现教学质量的关键所在。在教学的需求下，必须优先制定出教学大纲，由于教材的编写符合教学大纲、客观教学需要，才能更好的反应教学特点，达到教学的规范和要求，进而反过来对教材的合理使用给予指导，促进教学效果的提高。

在 “本土化”教学大纲制定时，可以借鉴与本国汉语教育制度相差不大、发展较为成熟的国家所推行的教学大纲作为参考，或者重点参考中国的 《国际汉语教学通用课程大纲》作为标准，在此基础上在根据本国的汉语教材的实际情况进行适当的改编，形成适用于 “本土化”的特色。同时，重视教材在本国的实际使用情况，充分考虑汉语作为第二语言的特点和本国学生汉语学习的情况与需要，将汉语实际使用情况、教学经验融入到具有理论性和引导意义的教学大纲中，更好的对汉语教学进行指导。

（三）教材评估

近几年随着汉语国际教育的发展，对外汉语教材以及本土化教材的问世，其中不乏一些精品的本土化教材，但不少教材通过以上本文的调查仍存在很多问题。反思出现这些情况的原因，可能是多种多样的，但主要的是缺少一套完整的、科学的、便于操作的汉语教材本土化的评估系统。达到教学目的和满足学习者需求是评估的两发主要内容。赵金铭认为在评估一部教材时，应该特别注意对两方面进行检验：（1）是否遵循 “教材编写理论”，以此确定教材编写的基本框架； （2）是否遵循 “教材编写基本原则”，以此从事具体编写［2］（P11）。

崔永华认为，教材编写理论是关于教材编写的原则、类型、过程和方法的理论［13］（P111）。它探讨教材编写如何在教学总体设计的指导下，根据教学对象、学习目的、学习者的水平、使用课程等选择和规定教学内容和素材，如何根据语言学习规律选择和安排教学内容、教学项目及其顺序，以达到既定的教学目标。在具体教材编写过程中应遵循教材编写的基本原则，束定芳、张逸岗确定了教材编写的 “五大原则”：（1）系统原则。教材应系统介绍有关目的语的语音、词汇和语法等方面的知识。 （2）交际原则。语言材料的选择和有关练习的设计要体现实践性和具体可操作性。 （3）认知原则。语言材料的编排和练习的设计必须考虑到语言学习尤其是外语学习的规律以及人脑的记忆特点。（4）文化原则。语言材料要尽量选择典型的代表目的语主流文化的各种题材和风格的文章段落。（5）情感原则。教材一定要考虑到学习者的情感和心理因素［14］（P56）。

在对汉语教材本土化评估时，教材编写理论和教材编写基本原则应该相结合，同时还要结合对外汉语教学的特殊规律，灵活变通，要结合自身国家的具体情况和本国国情。汉语教材的本土化既有个性、也应该有共性。因此，需要结合本国国情、汉语语情。关于汉语教材的国别化处理的具体涵义，李如龙提出：“主要是适应当地的国情、民情和地情。所谓 ‘国情’是政治制度与文化政策；所谓 ‘民情’以宗教信仰和民族情绪居其首，此外还有极其多样复杂的文化情结；所谓 ‘地情’就是所在地区的综合性的社会特征。”［15］（P11）同时还要做好汉语国际教育师资、管理、培养方式的本土化培养，同时教学时不断探索，努力提高本土化培养的质量。

五、结语

汉语 “本土化”已成为汉语教育发展趋势，但是现有的教材仍然有很多问题，包括汉语国际教育 “本土化”主要概念、教学内容、师资、管理等。本文对汉语国际教育的相关概念进行了梳理，并对汉语教材在澳大利亚、土耳其、泰国、芬兰、缅甸、匈牙利等的 “本土化”进行了相关调查，很多国家汉语教材在教学内容、教学方法、教学资源等方面不同程度的体现了“本土化”的特点，但是在教学内容、教学大纲、教学评估、教学管理等方面需要进一步改进，这也更有利于 “本土化”教材的进一步改进与汉语教学与学习的进一步提高。