课程能力：产教融合对高职院校教师的能力期待

夏川生

(镇江高等专科学校 马克思主义学院，江苏 镇江 212028)

2013年11月，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出深化产教融合。2014年5月国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)，2015年8月教育部发布《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成〔2015〕6号)，要求积极推进产教深度融合。2017年10月，党的十九大报告强调深化产教融合。2017年12月国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》(国办发〔2017〕95号)，将产教融合作为职业教育改革的指导思想和基本原则，产教融合成为高职院校改革发展的重要任务。

1 课程是高职院校深化产教融合的基础

深化产教融合是一项系统工程，既需要政府层面的统筹安排和政策支持，也需要校企层面协同育人模式的创新。产教融合视域下，高职院校的改革是全方位的，既包括办学体制、人才培养模式，又包括专业建设、学校管理制度，课程是高职院校深化产教融合的基础。

1.1 课程是教育的核心要素

课程是解决教育中“教什么”的问题，是教育内容的存在形式，是教育实践的核心问题。任何教育过程都是围绕设定教育目标、组织教育内容(课程)、选择教育途径(包括教学、日常管理、社会实践等)、评价教育成效等环节有序进行。教育目标借助课程得以实现，课程内容通过各种教育途径转化为学生的经验，通过教育评价衡量教育目标的达成度，对目标、课程、途径等环节进行反馈，推动教育活动持续向前。在教育过程中，教育目标的实现是教育活动开展的终极使命，是衡量教育活动成效的最终指标。课程不仅是连接教育目标、教育途径、教育评价的载体，也是具体教育活动的联系纽带。课程将学校育人目标与社会用人需求、教师与学生、教学设施与教学方法等各类教育要素联系在一起。因此，从这个意义上说，课程是教育的核心要素。

1.2 课程是体现教育类型差异的标志

课程是实现培养目标的载体，教育在类型、层次上的差别皆是通过课程体现的，课程是体现教育类型差异的标志。从启蒙教育、小学教育到中学教育，培养目标是不同的，而相应课程的差异也是显而易见的，这是教育层次上的差异；职业教育和义务教育的培养目标不同，课程也不同，这是教育类别上的差异。特定层次和类别的教育，都有独特的课程来支撑和保障；没有独特的课程，也就无法凸显教育的独特性。过去高职院校沿用“本科压缩饼干式”的课程体系，无法保障技术技能型人才培养目标的实现；中高职课程的重叠，也无法区分技术技能人才在层次上的差异；研究型本科院校的课程体系，在培养社会急需的技术应用型人才上也无能为力。高职教育作为一种类型教育，其人才培养模式的最大特征就是产教融合、校企合作[1]。因此，开发、建设体现产教融合思想的课程是凸显高职教育特色的关键。

1.3 课程是教育改革思想的实践载体

每一次教育理念的更新，都伴随着相应的课程改革和发展。没有课程，教育改革的思想将无处安放。一方面，课程是教育的根基，是教育改革思想最好的承载者和落脚点，是改革思想的实践载体；另一方面，课程是受教育者的直接影响源，只有通过课程，教育改革所倡导的思想才能真正影响学生。没有触及课程的教育改革，无法解决根本性问题。当前高职教育领域进行的关于“人才培养模式”“专业建设”等方面的诸多改革和创新，如果绕开了课程改革，即使形式再新颖、包装再时尚，看上去热闹繁华，实际上也只是“换汤不换药”，无法真正实现人才培养目标。高职院校深化产教融合，离不开课程这一实践载体。

2 教师是产教融合课程建设的关键力量

产教融合的思想能否融入高职课程，直接决定了这场以深化产教融合为目的的职业教育改革的成败。深化产教融合应加强相关课程建设。在产教融合视域下，高职院校课程建设的主体是多元的，既包括政府、社会团体、行业企业，也包括课程理论专家、学校课程管理者、任课教师、学生，任何一方在课程建设中都有不可替代的作用，但教师是其中的关键力量。

2.1 教师是课程的开发者

首先，课程开发是教师的重要职责。课程是回答“教什么”和“学什么”的问题，与教师的“教”和学生的“学”直接相关，诸如“需要选择什么内容”“怎么组织这些内容”这些课程开发工作，是教师工作的重要组成部分，应该“把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分”[2]331。

其次，教师是各方课程开发力量的协调者。在课程开发建设的诸多主体中，教师的角色是重要而特殊的。教师了解学生、学校管理者和行业企业的需求和愿望，成为校内校外、教育者和受教育者之间的联系纽带。高职院校的双师型教师具有多重身份，熟悉“产”与“教”两方面的需求，在课程内容的选择、组织和编制中具有独特的优势，是高职课程开发中不可忽视的力量，应成为高职课程开发的主力军。

最后，教师实现了对课程的两次开发。第一次课程开发是与其他课程开发主体共同完成的，是根据学生的学习能力和学习规律，将课程开发各主体提供的课程内容进行筛选、整理、转换成学生的学习材料，编制成课程；第二次课程开发是教师(教师团队)独立完成的，教师根据具体的教育对象和情境，对课程的内容进行一定程度的“调”“并”“增”“删”，满足学生学习和教师个性化教学的需要，这是教师对课程的“二次开发”。从这个意义上讲，教师不仅是课程的开发者，而且应该是课程的创造者。

2.2 教师是课程的实施者

任何课程必须经过实施环节才能转换为学生的经验，成为学生成长的营养。学生最终获得的教育经验与课程最初的教育诉求并不一定是对等的，而是在教学过程中，经历了多次转换，呈现出多种课程状态。美国学者古德莱德认为，存在5种不同的课程[2]9：1)理想的课程，即根据培养目标应该开设的课程；2)正式的课程，即经过官方认可的课程；3)领悟的课程，即教师根据自己的理解实际领会的课程；4)运作的课程，即教师在工作实际中实施的课程；5)经验的课程，即学生实际体验的课程。理想的课程需要经过甄选和审议，才能成为正式课程，不同的教师基于不同的经验和能力对正式课程的理解不同，形成了教师领悟的课程。在课程实施过程中，由于教育情境的特殊性和教师能力的原因，实际运作的课程与教师领悟的课程可能存在差异，学生最终获得的经验课程则是学生对教师运作课程选择和理解的结果。在课程的运作中，教师的影响至关重要，尤其是教师的课程实施行为直接影响从正式课程到经验课程的转换，教师的观念和能力直接决定了课程实施的成效。

2.3 教师是课程发展的决定者

社会在不断发展，课程建设相对滞后于人才培养需求。一方面，人才培养目标要随着社会发展而不断调整、提高；另一方面，课程开发建设的周期性客观地形成了课程与社会发展的时间差。因此，从培养人的角度出发，课程应该持续改进和发展，教师是课程改进和发展的直接推动者和完成者。教师不仅参与课程的开发，而且还是课程实施的主体。教师最早、最直接感知课程与社会需求、人才培养目标之间的差异。教师自身的专业发展水平越高，就越有愿望和能力通过对课程内容的再加工，缩小课程与人才培养目标之间的差距，进而实现课程的改进和发展。正如美国著名课程论专家舒伯特所说：“课程改进的关键在于教师的专业发展，在现实意义上，专业发展就是课程发展，专业发展的目的不单纯是为了改变自身，而是为了课程的改进，课程改进需要教师专业结构的完善和专业化发展。”[3]167如此看来，课程发展受教师专业发展的制约。教师的专业发展水平和素养不仅决定了课程的发展，而且还决定了课程能在多大程度上得到发展。

3 课程能力：产教融合对教师的能力期待

教师的课程能力是教师参与课程改革的前提。教师的课程能力是“教师必须具有参与各种课程发展活动、完成参与任务、实现参与目标所必须的各种能力要素”[4]；教师的课程能力是“教师对课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征，它由课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力和课程的设计与开发能力构成”[5]。虽然学界对教师课程能力的表述不尽相同，但基本认同将教师的课程能力理解为“教师顺利完成课程活动的实践能力”[6]。按照泰勒课程原理的逻辑来分析[7]2，教师的课程活动包括确定课程目标、选择课程内容、有效运用课程实施方式、合理进行课程评价等。教师的课程能力应包括制订课程目标的能力、课程设计与决策能力、课程组织与开发能力、课程编制能力、教学与课程实施能力、课程检测和评价能力等。教师的教学能力只是课程能力的一个部分，教师的课程能力比教学能力的内涵更丰富、影响更深远。因此，教师绝不能仅仅是既有课程的简单实施者，必须跳出课程教学的视角，唤醒教师的课程意识，以课程的视角来应对与思考当前高职教育的产教融合，积极实践，不断提高课程能力，努力实现从教学能力向课程能力的转变。

3.1 课程目标：从职业技能储备向全面发展转变

产教融合的出发点是为了更好培养人，是对简单职业技能训练的超越。课程目标是专业人才培养目标的具体化，促进学生全面发展是产教融合课程的应有之义。教师要对学生综合素养的培养给予更多关注，不仅关注课程对学生专业素养(如专业知识、专业技能、专业思维等)和方法论素养(如创新方法、处事技巧、行动策略、思维方法等)的培养，还要开发课程加强对社会素养(如交流、沟通、协调、合作等)和能力的培养。在课程目标设定中，教师在为学生储备必要的专业知识和专业技能的同时，还需要思考“如何培养学生可迁移、可持续的综合性素养”，使课程目标超越“知识+技能”的传统要求，实现“产教融合育人”的课程新目标。

3.2 课程开发：从形似向神似转变

产教融合的核心在“融合”，课程“融合”的根本依据是人的实践需要。在课程实践中，实践导向的课程开发与设计模式成为公认的范式，对实践内容和环节的重视是这种课程开发模式的显著特征。其典型的做法是压缩理论课课时，增加实践课，延长实训实习时间，但这样的课程是实践导向的课程吗？产教融合的课程就是简单的加减和拼接？以实践为导向的课程是以实践工作过程体系为依据，是基于典型工作任务的分析而形成的。工作过程不太可能清晰地划分出理论与实践的比例，这样通过简单增减的方式开发的课程并不一定是真正意义上的实践导向课程，这样开发的“融合”性课程，调整了理论与实践的比例，但并不意味着真正理解了理论与实践的关系。真正的实践导向课程，与课程中实践时间长短和课时比例并无必然的关系，只要是真正从实际的工作过程体系出发，对典型工作任务和职业活动进行分析、分类，形成相应工作领域，对课程的理论与实践进行解构和重构，这样开发出来的产教融合课程才能从形似走向形神兼备。

3.3 课程实施：从课程传授向创生课程转变

课程实施常采用的方式是课堂教学，但不是唯一方式，课程实施不等于课堂教学，课程实施能力也并不等于课堂教学能力。课程实施是根据课程目标组织课程资源影响学生的过程。课程实施最终服务和指向的是课程目标，实施的载体是课程资源，而实施的效果取决于影响的过程。简单地说，课程实施必须关注两个问题：一是教什么(课程资源的选择与组织)；二是怎么教(影响过程的设计与实施)。前者关涉教材观，后者关涉方法观，基于不同教材观和方法观的课程实施呈现出两种不同的课程运作状态——课程传授和创生课程。传授型课程实施忠实于教材内容，以完成教材的知识和技能为目标选择方法和设计过程，强调学生对教材内容的精准理解和接受；创生型课程是组织课程内容(基于教材，又不局限于教材)，以完成课程育人目标(不仅仅是教材中的知识技能目标)为标准选择方法和设计过程，关注学生对课程内容的转化、生成和自主建构，最终形成学生自己的课程。教师在课程实施中要实现从课程传授向创生课程的转变，应做到以下两点：一是要有科学的教材观。从“教教材”到“用教材教”。“教教材”，以教材的知识和技能为目标，以教师和教材为中心，课程实施中思考的问题是“如何讲好教材中的知识和技能”；“用教材教”，关注的是课程目标和学生成长，教材只是课程实施中的“一个例子”，课程实施中思考的问题是“除了知识和技能，还需要教给学生什么”。二是要有开放的方法观。教学方法并无好坏之分，只要服务于课程目标，有助于学生自主发展，都是合适的。既要看到不同教学方法的优势，也要看到不足，以学生创生课程为目标合理选择方法，为形成创生课程创造条件。只有以课程创生的视角来组织实施课程，才能使教师的课程实施能力超越教学层面，上升到课程层面。

3.4 课程评价：从终结性评价向发展性评价转变

课程评价是课程活动的重要环节。产教融合在“产”与“教”不断发展和融合的过程中向前推进，学生通过这些课程，逐渐理解“产”与“教”的关系，并寻找和发现自身成长的方向和路径。本质上说，每一门课程学习活动的结束都不是相关课程领域学习的终结，而只是一个开始。课程评价不是简单地对课程活动进行一次总结性评价，而要以发展的眼光，对照综合素养发展的课程目标，评判课程活动在多大程度上启发了学生对课程的独立思考，激发了学生对课程的探究兴趣，培养了学生“自我修行”的发展能力。在教师的课程评价中，首先，要特别关注学生成长的过程性评价。课程对学生的影响是在学生参加课程活动的过程中实现的。教师的课程评价不仅要关注学生课程学习活动的结果，更要关注学生获得这个结果的过程及相伴而生的情感态度，鼓励学生思考和探究，培养学生的自我发展能力；其次，要改革课程评价方式。不同的课程在专业人才培养中的目标是不同的，尤其是综合能力的检测并非通过传统的考试就能体现。因而，课程考核方式应与课程目标相匹配，采用多样化的课程考核方式。如项目答辩、主题作业、合作任务等，只要是有助于课程目标实现的课程评价方式都应得到鼓励和支持。

一切教育设计都必须经由教师来体现。教师是课程的设计者、实施者和评价者，教师不仅是已有课程的执行者，还必须承担发展课程、完善课程的责任。教师唯有从课程执行者转变为课程研究者，才能提高课程能力，真正成为产教融合的关键力量。