学习共同体视域下高校辅导员队伍建设浅析

常 娜，戴 宁

(1.常州大学 机械工程学院 城市轨道交通学院，江苏 常州 213164；2.镇江高等专科学校 团委，江苏 镇江 212028)

高校辅导员作为大学生思想政治教育的骨干力量，是教育引导大学生成长成才的主力军，在构建中国特色现代高等教育体系中发挥重要作用。辅导员必须围绕学生、关爱学生、服务学生，不断提高学生的思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，使学生成为德才兼备、全面发展的人。以支持性和共享性为价值依托的学习共同体理论，可为高校辅导员队伍建设提供理论支撑，指导辅导员与利益相关者形成同质促进、异质互补、共同发展的群体，实现资源共享，经验互通。

1 高校辅导员队伍建设现状

1.1 归属定位不明确

辅导员具有双重身份，既是教师，又是行政管理干部。但与高校专任教师、管理干部具有清晰的职业归属定位不同，辅导员的归属定位显得笼统而含糊[1]。在社会普遍认知中，辅导员既不是传统意义上的“学术人”，又与“行政人”相距甚远，归属定位不明确。处于如此尴尬境地的辅导员却要承担学生思想政治教育、党团建设、心理健康教育、就业创业指导等工作，还包括档案整理、谈心谈话、检查宿舍卫生等工作，辅导员变成“管着学生不出事”的“孩子王”或“大班长”。这让在“学术人”与“行政人”之间左右依附的辅导员主体地位羸弱，难与其他主体建立稳固互通的均衡关系。

1.2 专业化学习型组织尚未形成

目前，高校辅导员工作主要在二级学院，常处于“单打独斗”状态。近年来，教育部相继出台相关文件，建立健全辅导员队伍建设机制。但在专业化学习型组织构建方面仍稍显薄弱，一方面，辅导员常困于繁杂、琐碎的日常工作，没有时间进行反思，尚未形成理论学习、资源共享、经验交流、合作共赢的学习型组织，对学生成长成才、思想政治教育、心理健康教育等方面的问题缺乏专业研讨和可借鉴的经验；另一方面，《高等学校辅导员职业能力标准》明确规定了辅导员应具备的职业知识和能力，但实践中辅导员缺少相应的理论培训和技能提升平台。辅导员缺乏职业认同感、归属感和成就感，直接影响辅导员队伍的稳定性。

1.3 缺少职业化发展路径

辅导员普遍存在职业发展愿景不明晰的现实困境。一方面，新形势下，“网生代”已进入大学，随着成长环境的改变，对学生进行思想道德教育的方式也发生了改变，对辅导员的定位也有不同的理解。调查显示，73.26%的学生将辅导员视作校园生活的服务者，36.75%的学生在解决问题时，认为找辅导员还不如网上发帖来得实际[2]。辅导员队伍日益年轻化，有的辅导员缺乏对思想政治教育工作复杂性和重要性的准确认知，易出现职业倦怠。另一方面，因部分辅导员的选聘不限制学科背景，他们工作后难以适应新形势下教学、科研任务，加之缺乏专业导师的指导，日常工作流于经验化，难以真正成为学生健康成长的指导者和引路人。部分辅导员对未来职业发展感到迷茫，难以以德立学，以德施教，这不仅影响个人职业发展，更会影响高校思想政治教育的水平和质量。

2 辅导员学习共同体的构建

2.1 学习共同体理论

学习共同体始于合作学习，是基于共同的价值认同及学习目标而组成的团队，是从欧美各国扩展到亚洲各国的一种学习型组织[3]。专业的学习共同体产生于20世纪80年代的美国教师教育改革运动，是由管理学派生出的一种学习型组织。1893年，美国发表了《国家处在危机中：教育改革势在必行》，引起人们对学校教育质量的高度关注。“卓越运动”和“重建运动”实施后，彼得·圣吉等人的学习型组织理论推动教育界将改革的着力点放在改进教师工作环境和学校文化上[4]。达林·哈蒙德在1996年指出，“教师共享决策是促使一些学校实现课程和教学改革的重要因素，在这些学校中，教师有机会在固定的时间段一起工作，共同进行教学设计、观察彼此的教学及分享反馈”，并在后续的论断中进一步明确“学校不仅是提供教育的场所，更是促进学习的场所”[4]。为更好地促进学生成长，教师应以学生学习为中心进行专业合作和共同努力。1997年，美国开始在一些学校推广并构建专业学习共同体，以实现教师之间、教师与管理者之间、管理者之间持续性的合作学习和经验分享，集中共同体成员的智慧，增强教育者的工作效能，促进学生能力的提升。

该理论传入中国后，引起我国教育领域的广泛关注，研究者在高校教育管理领域推广并应用。杜威指出：“一切教育都是通过参与社会意识而形成的。在此过程中，个人通过渐进分享人类曾积累下来的智慧和道德的财富，成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。”[5]1这一言论反映教育过程体现文化与人的互动影响，而学习共同体的构建是进行文化交流、融合的组织形式，是文化与人相互影响的载体。学习共同体是以学习者和助学者为双主体，符合教育本质需要的发展性组织。

2.2 辅导员学习共同体的构建

既有思想中，高校教育的主体是学生，但站在教育教学发展角度看，高校发展最重要的是教师，因为要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”问题，关键在教师。近年来，随着高校思想政治教育工作日益常态化、精细化，建立高校辅导员学习共同体符合其职业发展的共同愿景。随着高校辅导员专业化、职业化发展，提升辅导员的育人能力，打破个体间条块分割的工作状态，使辅导员真正成为学生成长成才的人生导师和知心朋友已经成为新时代的重要课题，值得我们深入思考和积极探索。辅导员学习共同体以高校辅导员为参与主体，在聚焦学生成长成才、深化人才培养模式改革的基础上，以立德树人为根本价值引领，围绕学生、关爱学生、服务学生，共享资源，进行经验交流、学术研讨[6]。

根据高校思想政治教育工作的发展和辅导员工作方式的变化，辅导员学习共同体大致可分为小组学习式、在线学习式和交互学习式。小组学习式学习共同体是小范围的学习交流，成员通常以工作环境或熟悉程度为联结纽带，采用面对面集中研讨的形式，时间和空间相对固定。在线学习式学习共同体是在“互联网+”技术发展下逐渐形成的学习形式，成员间通过互联网进行线上交流，一方提出工作中遇到的问题，多方进行解答，形成现代化、智能化的研讨平台。交互学习式学习共同体是将小组学习和线上学习的优势结合，辅导员可加入多个学习共同体，并将在不同共同体中获得的经验进行交流，与自身实际相结合，实现辅导员队伍素质的整体提升。

3 以学习共同体建设助推辅导员队伍建设

3.1 形成辅导员队伍建设的合力

辅导员学习共同体与通常意义上由高校管理部门牵头的培训学习不同，辅导员学习共同体具有自发导向和问题导向的特点。辅导员学习共同体以共有知识为背景，实现辅导员队伍的合力化发展。共有知识背景有两方面的含义：一是辅导员的原生教育背景，即辅导员在高等教育阶段主修的学习内容。根据教育背景对共同体成员进行分类，以共有知识背景为标准，可自动筛选出“专业派”和“非专业派”。二是优秀辅导员在长期思想政治教育工作中，形成了带有个人特色的工作经验和技巧，外在表现为教育艺术。借助共同体，优秀辅导员个体可作为施教者，以叙事的形式讲述工作中的具体案例，共同体内部众多受教者可对工作中的存疑事项进行提问，实现思想政治工作完整经验的传递。以共有知识背景为依托的共同体建设，帮助辅导员群体丰富理论知识和实践经验，实现辅导员队伍的发展。

3.2 实现辅导员队伍多元化发展

以大数据、云服务为发展特征的“互联网+”时代已悄然改变我们的生活状态。以“云教育平台”为载体，总体布局，统筹安排，努力实现辅导员队伍的多元化发展。“云教育平台”依托云服务技术，着重培养参与个体的“不确定因素适应能力”“分散环境中协作能力”“生成和管理数据能力”“探索新教学路径能力”[7]。辅导员学习共同体可利用云技术平台特设的应用程序集合，以“社交建构主义”为支撑，关注共同体成员的参与情况和信息反馈情况。在云技术支持下，共同体成员可在同一网络社区进行互动，在同一时间内多名成员可在多个终端上对文档进行编辑和修改，这改变了传统意义上小组学习交流的感知方式和实践方式，将信息网络技术加入辅导员学习共同体，有效促进了辅导员队伍的多元化发展。当然，云技术强大作用的发挥在于共同体成员对知识具有基本的共享理念。共同体成员应以平等自愿为共享基本原则，以集体主义为共享动力，建立共同体知识资源信息储备库，相关教学管理人员可对储备库内容进行归纳和更新。同时，共同体成员可凭分享内容的多寡获得不同程度的奖励，提高大家的参与度，实现“平行”教育活动中问题的消解。

3.3 实现辅导员队伍代际化发展

师徒结对是培养青年教师的有效途径。在高校辅导员队伍建设中采用师徒结对模式，能够有效地促进高校辅导员职业成长，实现辅导员队伍代际化发展。

首先，基于师徒结对制度的结构模型，以学习共同体为依托，师徒间可就日常事务处理、职业能力提升、理论知识学习等进行沟通交流。聘请富有工作经验的辅导员担任学习共同体的师傅教员，从具体工作案例出发，进行理论与实践指导，提升新手辅导员的实践能力和创新能力。

其次，辅导员在教育学生的过程中常扮演倾听者和关怀者的角色，缺少被关怀和照顾的机会。师徒结对模式下，在学习共同体中，新手辅导员扮演学习者的角色，得到来自师傅的关怀与教导，产生心理认同并形成对组织的归属感和认同感，在心理上获得满足。师徒结对，可以有效缓解辅导员的工作压力，助力辅导员队伍梯队化建设，实现代际化发展。