多模态理论视域下的二语词汇附带习得研究

邱 晴 夏慧言

（天津科技大学外国语学院，天津 300222）

一、引言

词汇学习是语言学习的基础，在二语习得领域，词汇习得一直是语言学习者和研究者关注的话题。“附带习得”是20 世纪心理语言学领域相对于“刻意习得”提出的概念。“刻意习得”有明确学习目标，通过学习、操练来掌握知识的活动；而“附带习得”则是将注意力集中在具体明确的学习任务过程中附带或伴随性习得知识的活动。自Nagy，Herman 和Anderson（1987）在英语为母语的研究背景中提出“词汇附带习得假说”（Incidental Vocabulary Learning Hypothesis）以来，国内外对有关第二语言词汇附带习得的研究日益广泛，从听说读写多个角度展开实证研究以探求词汇习得的有效方法。研究表明，附带习得词汇是对直接（刻意）词汇习得的有效补充，它不仅能够在一定程度上帮助学习者扩大词汇量，还可以提高学习者词汇学习的兴趣和效率。国内对词汇附带习得的研究均是在不同的模式下进行，研究方法和角度纷繁，结论也各不相同，甚至有矛盾之处。如王同顺（2012）等人在研究中发现，当学习任务相同的条件下听力输入下的词汇附带习得效果要略好于阅读输入下的词汇附带习得效果；而莫丹（2017）的研究则表明听力模态下的词汇附带习得与保持效果都稍逊于阅读模式。因此，有必要基于以往研究工作对词汇附带习得研究进行梳理，以便更清楚地了解不同模态下的词汇附带习得研究现状和发展，寻求对今后二语词汇习得研究的启示。

二、多模态理论

“模态”是指通过具体的感知过程能够用以阐释意义的符号系统，包括文字、符号、图像、视频、声音、手势、味道等一切可以传达意义的形式。比如，儿童通过观察大象行走来了解大象的特点，这是通过视觉与事物进行信息互动的表现。Kress（2001）认为，“多模态”（multimodality）是为了实现交流和表达而依靠包括语言在内的多种符号模态呈现[1]。比如，在课堂上老师播放外国小朋友对话的视频，此时学生便动用他们的视觉、听觉观看图像、听对话，从而获取不同方面的信息。多模态在信息社会进入了碎片化时代，人们随时接触到不同形式的信息输入[2]。“听、说、读、写”作为语言学习的四项基本技能也是声音、语言文字符号等不同模态的表现。词汇习得虽是学习者主观记忆的结果，但也是一个动态过程，学习者调动大脑已有认知，使用策略对新旧信息进行加工整合，从而达到记忆词汇的目的[3]。

在当今人工智能时代背景下，词汇学习已不是对着纸质书本上的单词表反复背诵的单调活动。学习者通过依托文字、声音、图画、视频等媒介的听说读写活动直接或附带习得词汇。网络电子时代更是为二语学习提供更多词汇附带习得的机会。多媒体技术的不断更新为多维词汇学习和教学提供更有利的环境[4]。学习者在视听电子图书、有声读物、电影、音乐、网络小视频时，即使他们的本意不在词汇学习上，也会有意无意地接触不熟悉的词汇，在一次或多次的生词接触中便部分习得此词汇，并且当词汇接触与注意、理解、运用、需要等因素发生交互作用时，就有可能促使某些知识的完全习得[5]。

三、二语词汇附带习得

关于词汇附带习得的定义并没有统一定论。一般认为，词汇附带习得是在语言学习的听说读写活动中获得的语言任务之外的词汇知识。比如，学习者在阅读文章或听音乐时，其目的是获得文章内容信息或欣赏音乐旋律，却伴随性地掌握了某些词汇知识，经注意、再次读或听、查询等行为达到对这些词汇在形式、意义和用法上的完全习得。

在词汇附带习得研究中，研究者关注最多的理论有三个：第一个是Craik 和Lockhart（1972）提出的“深加工 理论”（The Theory of Depth of Processing）；第二个是Laufer 和Hulstijn（2001）在“加工层次理论”的基础上提出的“投入量假说”（Involvement-load Hypothesis）；第三个是Schmidt（1990）提出的“注意假设理论”（Noticing Hypothesis）。“深加工理论”认为认知加工有两个层次，即浅层次加工的形式加工和深层次加工的语义加工。学习者对新信息的加工层次越深，对形式和语义的记忆效果的保持就越好。“加工层次理论”则是结合动机与认知两方面，运用三个因素（需要、搜寻、评估）的强弱来对学习者在任务中投入的努力程度进行量化，用“投入量指数”来评定。投入量越大学习者对词汇的理解和保持效果也就越好[6]。“注意假设理论”认为，“注意是一个将输入转化为吸收（intake）的必要但不充分条件，没有注意的学习是不可能发生的”[7]。

目前因阅读输入下的词汇附带习得研究相对其他模态研究较多，并且已得到广泛认可的一个观点是“阅读中的词汇附带学习”（learn vocabulary through reading）是扩大词汇量最有效的途径。但随着不同模态下的词汇附带习得研究的广泛开展与深入，更多的研究成果逐渐展现出来。尤其是近年来利用多媒体教学活动的广泛开展，多种形式下的二语词汇附带习得研究日益增多。

四、多模态视域下的词汇附带习得

1.不同语言运用模态下的词汇附带习得

语言运用模态即“听、说、读、写”中的语言交际方式。早期的词汇附带习得研究均在单项输入或输出模态下进行。一直以来，输入模态下课堂阅读情境中词汇附带习得的研究较多，主要集中在四个方面：（1）话题熟悉度和二语词汇量；（2）阅读任务；（3）阅读目的和学习者的二语阅读能力；（4）二语的猜词或词汇推理能力和阅读策略。关于“话题熟悉度和二语词汇量”，Pulido（2003）通过实验证实：受试对阅读的话题越熟悉，附带习得的词汇量就越大，保持效果也越好[8]；二语原有的词汇量与词汇附带习得具有正相关关系。关于“阅读任务”，国内对在阅读输入模态下的阅读任务与词汇附带习得的相关性研究比较多。徐浩（2012）在对阅读任务中词汇附带习得注意过程的探索性研究中发现，不同任务量带来的时间压力使学习者对阅读的注意力分配有显著的影响作用，他提出外语教学要注意阅读中的任务量和时间选择与设置，在有可能产生理解障碍的地方提供尽可能多的语境线索以帮助学生理解和记忆，进而促进词汇附带习得[9]。研究也证明阅读目的的不同往往会引起语篇信息处理程度上的差异，从而影响阅读中的词汇附带习得[10]。邵春燕（2009）对“理解语篇主题”和“理解语篇细节”两种阅读目的下的词汇附带习得进行研究，发现两种阅读目的只对阅读能力强的学生的词汇附带习得产生显著影响，这说明阅读会影响词汇附带习得，但习得词汇的数量和程度因阅读目的和阅读能力的不同而不同[11]。在“二语的猜词或词汇推理能力和阅读策略”方面，有不少研究显示，学习者对生词词义的猜测和推理过程对词汇的理解、记忆与保持有着积极的影响。近年的几项研究，如Vidal（2011）、王同顺（2012）、Zeeland＆Schmitt（2013）等人在语义、词形、句法等层面考察词汇附带习得和保持情况以及与阅读中的词汇附带习得情况作对比[12-14]。

“听力”模态下的词汇附带习得的研究因其复杂的认知心理机制，使得该领域的研究相对较少。国外的一些学者，如：Call（1985）、Vidal（2003）等，研究了学习者听音过程中的词汇附带习得情况，他们的研究均发现听音输入模态下的二语词汇附带习得效果不明显[15]。Newton（1995）通过观察学习者在二语语境下的讨论和谈话发现：没有发言的旁听者虽然没有参加讨论，也或多或少习得了词汇。闫丽俐（2014）在“基于听音强化的多维词汇知识附带习得与保持研究”中发现听音输入下的词汇附带习得率和保持效果高于之前的研究，验证了Schmitt（2008）指出的“词汇附带习得和强化学习相结合是词汇学习的有效方式”[16]。

输出模态下的词汇附带习得研究远少于输入模态，但近年来有增加的趋势，且研究结果多显示为输出模式引发较大投入量，进而能使词汇附带习得效果更好。在“说”方面的研究，Newton（1995）发现：学习者在讨论和谈话中比在阅读课文中更容易习得词汇，这说明口头上的语言表达练习在一定程度上词汇附带习得效果要好于阅读模态下的词汇附带习得。在“写作”促成词汇附带习得的研究中，雷蕾等人（2007）在“非英语专业大学生通过写作附带习得词汇研究”中发现，英语学习者通过写作附带习得词汇比通过阅读附带习得词汇效果更好；两种不同的写作任务（一种是根据生词注解写作文，另一种是查字典理解生词后写作文）附带习得的词汇量和一周后的保持量之间不存在显著差异[17]。目前，在写作方面的词汇附带习得研究有限，除了写作任务这一因素，其他影响因素如写作主题、体裁等，则需要开展更广泛的关于写作模态下的词汇附带习得探究。除了写作这一输出模式，有学者研究画图对词汇学习的作用，如Wernhuar Tarng 等人发现在平板电脑上画图有助于词汇学习和记忆[18]。

2.交互模态下的词汇附带习得

“交互模态”是多种不同的模态同时或交互传递、呈现信息的信息传递方式。比如，在看英语短视频时，视频动画、中英文字幕、声音就是交互模态的体现。模态对第二语言习得的影响已是不言而喻，探索有效的语言学习模态一直是语言学家和语言教育工作者孜孜不倦的追求。词汇习得研究也渐渐从单模态转向多模态交互形式的研究。

研究者将多种语言运用模态下的词汇附带习得研究拓展到了认知和心理等领域。Penny（1989）和Tindall-Ford 等人（1997）发现，在非语言学习中，当信息通过多模态呈现时，学习者同时从不同的信息渠道接收信息，会形成对信息保持从一秒直至一分钟左右的短时记忆，短时记忆进而转化为工作记忆。工作记忆是对短时记忆里的信息进行暂时性的加工和存储的记忆系统，学习效率会随着工作记忆容量的增加而有所提高。同样的，这种工作记忆容量在语言学习中也起着重要作用。每种模态下的学习都有其独特的认知加工体系，由大脑将不同模态输入下的信息接收并加工转化。从以往的研究观察，多模态交互下的词汇附带习得研究以听读交互的输入模态居多，缺乏输出模态以及输入输出相结合的研究。Day &Bamford（1998）曾指出，听读交互（reading while listening）模式使学习者更趋向于以意群而非脱离语境的孤立的词为感知单位，这样更容易获取语义[19]。Read（2004）及Brown et al.（2008）的实证研究均证实听读交互模式下词汇附带习得的效果要优于单一的阅读或听音模式[20]。闫丽俐（2014）在“听读交互模式下的词汇搭配知识附带习得研究”中发现：分级有声读物有助于学习者在听读交互模式下附带习得词汇搭配知识，搭配词出现的频率对词汇搭配形式与意义知识的附带习得有重要作用[21]。

3.多模态注释与词汇附带习得

多模态注释是指通过对目标语或目标词标记（如文字解释、图片、音频等）以引起学习者注意、增进理解的各种形式。比如，学生在阅读一篇文章时对生词、重要词句用不同颜色的笔划线做标记，以作稍后的注意和学习；或是在听电子图书时点击屏幕加书签，都是多模态注释的表现。Jacobs，Dufon &Hong（1994）的一项对101 名学习西班牙语的英国大四学生的研究表明：虽然不会使记忆力产生显著的变化，但阅读文本里的词汇注释有利于那些熟练程度在中等水平以上的学生附带习得词汇。Chun &Plass（1996）的实证研究表明：采用声音、文字解释等计算机辅助的多模态注释方式有助于二语学习者更高效地学习和记忆生词。他们对103 名学习第二外语——德语的美国大二学生进行研究：让这些学生阅读一篇七百多词的德语文章，其中82 个词是可以点击查看词汇注释（英文解释、例句），部分注释配有图片和视频。实验结果显示，受试以这种方式可以习得四分之一的生词。值得注意的是，词汇配有画面注释组要比其他注释组得分高[22]。Yoshii &Falitz（2002）和Yeh &Wang（2003）的实验研究也表明，采用图片注释能够增强学习者的阅读兴趣和注意力，对词汇的习得有显著的积极意义[23]。俞碧芳（2017）通过实证研究对多模态注释下的词汇附带习得情况进行研究发现，两条英文多模态注释下的语块习得效果要好于给出中文多模态注释的传统注释，对词义的记忆保持得更久[24]。毫无疑问，多模态注释下的词汇附带习得在一定程度上增强了学习者的注意力投入，但是涉及认知和心理机制方面的相关研究还有待开发。

五、结语

词汇的习得很大一部分是靠大量的附带习得实现的。多模态为词汇学习提供更丰富与真实的语境，引起学习者的兴趣和注意力。总体来看，多模态理论视域下二语词汇附带习得研究在不同语言运用模态、交互模态以及多模态注释方面取得一定成果，为词汇教学提供了新思路和新方法。教师在进行词汇教学时应注重指导学生使用策略，积极利用适合自己的有效模态学习词汇知识。

目前多模态下的二语词汇附带习得研究仍停留在阅读和听音输入模态的研究阶段，对其他模态下的词汇附带习得虽有触及但仍不够丰富。因此，我国的二语词汇附带习得的实证研究，更需要在听、说、写等方面进行更细、更深入的研究，尤其是这几方面的对比研究（如刻意学习和附带习得对比以及两者的衔接与互补）。在理论方面，未来研究可以从跨学科角度入手，从认知心理学和认知神经科学的研究成果借鉴一些理论来丰富二语词汇附带习得研究，比如信息加工理论和记忆理论[25]。这些理论不仅从跨学科视角为二语词汇附带习得提供认知心理和神经方面的思考，而且为揭示二语词汇附带习得的深层动因提供可能性。在研究对象和研究方法上也可以转向初级二语学习者，重视质性研究的深刻性和全面性，结合学习者英语水平、认知偏好、语言学能等个体差异进一步考察多种信息输入模态和词汇出现频率对词汇附带习得的作用。