美国“History Alive”版教科书关于中国古代史的编撰

李晓妮

摘要：美国“History Alive”版历史教科书以多元智能理论、合作学习理论、螺旋式课程理论为理论基础进行编撰，其中关于古代中国内容的选择和组织呈现出了内容的系统性、时空的整合性，以及凸显教科书的学本功能的特征，对其评介有助于历史教科书的比较研究。

关键词：美国；教科书；中国古代史

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.026

中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2019）01-0114-04

美国“History Alive”版历史教科书是由美国教师课程协会（TeachersCurriculum Institute，TCI）组织出版的覆盖初中高中的历史教科书系列。该协会是美国一家教科书出版机构，集中于K1～12年级社会科课程和科学课程两大领域的教材出版和课程设计，其标榜以加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论（Multiple Intelligences）、伊丽莎白·科恩（Elizabeth Cohen）的合作学习理论（Cooperative in-teraction）及布鲁纳的螺旋式课程理论（Spiral curric-ulum）为基础理论，通过教科书、在线课程和颇具操作性的课程计划为学生提供多样化的课堂，进而刺激教学改革，而这一特质在美国中学教育实践中也有所呈现，该系列教材也受到美国中学教师欢迎。而历史学科作为社会科课程的重要组成部分，占据了TCI教科书系列的重要部分，其中古代中国部分分布在《古代世界》（TheA ncient world）和《中世纪及之后的世界》（The Medieval Wordand Beyond）两个分册中，向美国中学生呈现了古代中国的样貌。而本文试着以“History Alive”为分析文本，从内容选择、编撰特色、“学本”特征等维度对其进行评介，以期从这个角度去了解美国学生认知中的古代中国。

一、通史框架下的专题探究

布鲁纳的“螺旋式课程”理论强调在数学、物理，以及历史等学科建立结构化的知识体系，通过“主题再现”“渐进提升的学习难度”和“前后关联的学习内容”，以“实现学生能力的提升”，最终“掌握大量的相互关联的结构化的知识”。该理论作为教科书的编写基础在古代中国的编撰中有集中的呈现。

（一）构建从商至明的通史结构体系

“History Alive”版教材中宏观上将中国古代史分成“古代中国”和“中华帝国”两部分，前者在《古代世界》中用了6节内容叙述了从商朝至汉代的历史，单元主题为“古代中国”，而后者在《中世纪及之后的世界》中适当关联秦汉，实则从唐朝至明朝的历史进行了叙述，单元主题为“中华帝国”，进而构建起了从商代至明代的中国古代通史体系。这种分期模式与斯塔夫里·阿诺斯（L.S.Stavrianos）在《全球通史》、杰里·本特利（Jerry Bentley）的《新全球通史》等著述类似，如在《全球通史》中将周及秦汉纳入欧亚大陆的古典文明（公元500年之前）阶段，将隋唐至明朝的历史纳入欧亚大陆的中世纪文明（公元500-1500年）阶段。《新全球史》着眼于不同地区、不同群体之间的相互作用将世界历史划分为6个时期，在“古典时期”之后又划分了“后古典时期”“跨地区游牧帝国时期”等，中国唐王朝被放置在“后古典时代”，但整体上看春秋战国及秦汉时代仍属于古典时代，1500年同样是古代和近代的分水岭。而在《古代世界》共用了6个单元主题叙述古代世界的文明纵向发展，以及不同区域的文明类型和样态，共涉及“早期人类与文明兴起”“埃及与近东”“印度”“中国”“希腊”与“罗马”，其中“古代中国”在这6个单元的共37节内容中，占据比例约为1/6，可见在《古代世界》中是以一种较为均衡的方式进行了内容的分配和选择。同样在《中世纪及之后的世界》中也有类似的比例。由此我们可以看到在“History Alive”版教科书中对中国的历史分期上仍具有传统西方中心的倾向，但就内容比例选择上对古代中国有着较为全面的关注。

（二）以“专题”实现知识关联和深入

美国“History Alive”版历史教科书宏观上按照时序对中国古代历史进行了通史模式的编撰，但就该版本整体体例上仍本着全球史的视角以专题的方式对各区域不同样态的文明及文明之间的互动进行了关注。而在古代中国历史内部，也多夹入“专题”，实现前后知识的关联和深入。如在《古代世界》中涉及中国历史的6节内容中就包含了“中国古代的三种哲学”、“丝绸之路”两个专题，如果说前者是按照时序，在西周和春秋战国时期框架内探讨了中国古代的哲学发展，那么后者则更多的是以相对独立专题形式对各文明的横向交流进行叙述，进而实现了不同章节间知识的相互关联。而这种设计模式在《中世纪之后的世界》中更有突出的表现，即相关中国从隋唐至明朝的历史均以专题的形式进行了建构，即以“中华帝国的政治发展”“宋代的新经济”“中国的发明与创造”“中国与外部世界的联系”四个专题对古代中国的政治、经济、科技与外交等领域进行了专题式叙述。具体叙述过程亦按时序逻辑，强调详略有度，如“中华帝国的政治发展”，重点关注古代中国的官僚制度的发展、演变过程，在叙述中向前较为简略地关联了秦汉，以隋唐至明的选官制度的演变为重点进行了介绍；而对中国古代经济则重点选择了宋代作为样本进行剖析，同样科技重点放在了宋元科技上，而关于外交则跳开了宋代，仅关注了唐、元和明，从而审视中国古代外交的变化历程。

这种专题的叙述模式在细微处依旧可寻，如在每节内部都以关键词或主题句的形式将本节的逻辑和每个学习的子主题予以呈现。如在“中华帝国的政治发展”一节中先以“朝代更迭”和“分裂与统一”对古代中国的宏观政治发展进行概括，然后将重点放置在“官僚制度”这一主题上，并分别以“贵族政治”“精英政治”“外国人的统治”“公务员制（Civil Service System）的恢复”四个关键词句对唐、宋、元、明四个朝代的官僚政治特征予以概括。正如教材前言中所说“每一章节都围绕着关键概念进行组织”“每个部分都有一个清晰的重点和副标题”。通过这种专题模式对古代中国进行了较为系统的、客观的叙述，并对古代中國领先世界的文明予以赞美，如在“中国的发明与创造”一节中对造船、桥梁、印刷、制瓷、火药等技术、发明和创造都予以了细致的叙述，并与西方该领域的成就进行了客观的比较。在叙述宋代经济的时候，对纸币的出现、城市化的程度、对外贸易、丰富的市民生活也有生动的描述。当然，可能限于教材有限的编写空间，对古代中国灿烂辉煌的文学艺术并没有以专题的形式予以呈现，关注较少。

通史与专题互补，而具体章节则以主题的形式予以呈现，再加上每节之前的“引言”（Introduction）和“小结”（Chapter Summary）形成了一个层级清晰、前后关联、主题突出、难易梯度错落科学的、较为完整的古代中国历史的知识系统，而这也在不同层面上反映了布鲁纳的“螺旋式课程”理论。

二、历史视野中时空整合

任何历史事件、人物和现象都有其存在的特定的历史时空，故史地结合、时空构架是历史叙述的基础要素，但就中学历史教科书编撰而言，除历史学科自身的要求，还需要从学生认知规律和成长的角度对时间和空间予以特别关注。而“History Alive”版教材编撰在此方面的处理也颇具特色。

（一）结构处理中时空呼应

在有关古代中国的两个单元的历史叙述中，每一个单元都以地理因素切入，即“舞台”（Setting theStage），以“时间轴”（Timeline）结束，时空呼应，彰显了其编撰特色。以“中华帝国”这一单元为例，在“Setting the Stage”中宏观地介绍了古中国的地理范围、地形地貌、河流植被、气候特征等，如介绍中国“是一个与美国大小相当的国家，北起西伯利亚，南至热带地区”“五条大河穿越其中”“气候极端，或者寒冷、或者炎热潮湿、或者炎热干旱”“西部有沙漠、冰川和高山。东北部有山脉和森林，南方有肥沃的低地”。而在文字叙述的同时，还呈现出两幅地图与之配合，一幅是标注了亚洲区域的“世界地图”和一幅标注了古中国区域的亚洲地图，图文并茂，从世界的视角、亚洲的视角和具体古代中国的理论环境的视角呈现了古代中国人们的活动区域，给学生一个理解中国历史的空间定位。而这种编撰方式在我国史家著作中也可寻到痕迹，如柏杨的《中国人史纲》开篇处即从“空间·马上”“河流·湖泊”“山脉·山岳”等总计7个维度对古代中国的地理环境进行介绍，并将该章命名为“历史舞台”。而同样在单元学习之后也以图文并茂的形式呈现出中国历史的时间轴，当然这个时间轴并不是事无巨细地呈现，也不是简单地选择大事罗列，而是从文明史的视角，以图文形式、依据学生可能的兴趣点进行时间轴设计，以期将学生们引导至人类文明应关注的几个领域。如从公元500年至1500年的时间轴上选择了6幅图示，分别是“唐代佛教的兴盛”“唐代记录了火器的制作工艺”“第一次关于女子缠足的记录和妇女地位”“活字印刷”“宋代公务员考试”“郑和下西洋与朝贡体系”等。以地理环境切入，以时间轴总结，时间空间相互照应，且进一步促进结构化的知识体系建构。

（二）文明发展过程中地理成因

在关于中国的两个单元叙述中，地理因素一直是各种历史解释的重要组成部分，在“History Alive”版教科书中，“古代中国”这一单元还单独拿出了一节内容，即“地理环境与古代中国的聚落”来探讨地理环境与文明源起的关系，在该节中使用了“最高”“最大”“最长”等几个词汇概括中国的高原、沙漠和河流；使用了“早期中国居民定居区域图”“黄河流域图”、商、周、秦、汉四个时期的“疆域图”等6幅地图从多个角度展示古代中国的地理区域和生存环境；用文字介绍了古代中国的五个截然不同的地理区域，青藏高原、西部和北部的沙漠、东北平原区域、华北平原和长江中下游盆地，来分析地形、气候、植被等特征，来分析这些因素是如何影响古中国区域人类的定居生活，相应的生活和生产方式。如“早期的人类选择这个华北平原地区居住并不奇怪。华北平原水资源丰富，土壤肥沃，气候温和。相比之下，青藏高原和东北平原过于寒冷和干燥，无法种植农作物。长江流域既潮湿又肥沃，但暴雨可能使农业生产变得困难”；“对于古代的人们来说，青藏高原是一个充满挑战的居住地。天气又冷又干，不能种庄稼。但牧草确实为牦牛和其他牲畜提供了食物”；“东北平原太冷太干燥，不适合耕种，但草原上的草可以养活牲畜。这个地区早期的定居者是游牧民族，他们饲养绵羊、山羊、牛和马。他们的主要食物是肉。因为要不停地搬家为动物寻找草，所以他们住在帐篷里。游牧民族经常入侵华北平原以获取所需的物资”。

（三）全球视野中的空间概念

正如前面所述“History Alive”版教科书在编写过程中主要按照文明史和全球史范式进行编写，在描述各区域文明的同时，关注各区域文明之间的互动。在与古代中国相关的10节文本叙述中，单独拿出了2节对文明的横向交流进行叙述，即“丝绸之路”“中国与外部世界的联系”，这样历史的空间不仅仅局限于古代中国的生存环境，而是一个动态的空间概念。如在“丝绸之路”一节中，用生动的语言叙述了“丝路之父張骞”“罗马对丝绸的需求”“东段丝绸之路”“西段丝绸之路”“丝路上的货物交换”“丝路上的文化交换”等专题，设计了大量文明区域、国家和地名，但不是具体空间位置上的介绍，而均按照丝路的延伸和商贸文化的互动，结合沿途的地形气候、人土风物介绍不同空间和文化背景下的人类群体之间的相互影响，是一种经济视角、文化视角下的动态空间概念。在“中国与外部世界的联系”一节中，聚焦于唐、元、明三代对外交往的历史，以具体的对外交往史实为载体，介绍了三代发展过程中与外部世界进行的政治、经济和文化的互动，如对玄奘与佛教文化的传播、马可波罗与元代对外国官员的任用，以及郑和航海的壮举与明代朝贡体系的发展等典型史实都予以了重点关注。而在这些叙述中，作者的观点也非常清晰地得以体现：第一，中华文明的发展过程亦是文明交流互动的过程，其中既有中华文明对世界其他文明发展的影响，也有其他文明对中华文明的贡献；第二，各王朝对外交往态度的变化受制于时代和环境，如回鹘的冲击、佛教寺院对土地和财富的攫取，以及唐政府财政困难等因素致使唐代末期对外关系政策发生调整，对佛教的态度也发生了变化，唐武宗毁佛政策给佛教和外来文化以剧烈的冲击；第三，各王朝关于中外文明的态度在一定程度上影响了中华文明的发展进程和路径，如教材中提及了明朝闭关政策出台后，对中国未来走向的消极影响等。