三轨教学模式对大学生学习投入影响研究

郭文斌，尤兴琴

(陕西师范大学 教育学院，西安 710062)

一、引言

学习投入是指学习者在学习活动中表现出来的以活力、奉献和专注为主要特征的积极、满意的心理状态。[1]学习投入可以起到学习者进行有效自我监控，达成自我与学习间的有效融合，是保证学习质量、促进深度学习的重要条件。[2]高水平学习投入的学生不仅能够全身心地融入学习中，进行有效的自我展现，而且能够较好地预测自己的学习结果，改善自身的心境，更好地适应学习活动。高水平的学习投入可以泛化到学习者生活中的每一个方面和每一种具体的场合，并对其认知和行为产生影响。[3]学习投入既可以作为衡量学生学习心理积极性的重要指标，在一定程度上反映出学生积极健康的心理状态[4]，又可以在一定程度上预测学生的学习成就[5]。

在以知识经济为特色的当下，高等教育质量对于一个国家的经济发展速度和处境所起的推动作用愈发重要。没有优质的高等教育，发展中国家将会发现越来越难以从全球知识经济中获益。[6]6-11为了更好地从全球知识经济中获得收益，《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020)》明确提出，大力普及和全面提升高等教育质量，由教育大国向教育强国迈进。[7]党的十九大报告指出，加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。[8]真正影响高等教育质量的核心事务发生在师生互动的教学情景中，主要表现为大学课堂教学的教育目标与教育方法。[9]82-107然而，大学生的学习投入却不容乐观。大学生学习投入总体水平中等偏下[10]，有近一半的大学本科生缺乏学习意义感，随年级升高，其学习意义感呈现下降趋势[11]。要提升和改善高等教育的教学质量，教师就必须反思自己在大学教学过程中存在的问题，采取有效的策略和方法积极变革教育教学实践，探索积极、灵活的教学方式，引导学生更高水平的课堂学习投入行为，为大学生提供有价值的教育经验，提升他们的学术发展和人生发展。PBL(Problem-based Learning)、EBM(Evidence-based medicine)和CBL(Case-based Learning)均被研究者证实各自具有较好的教学效果，但是，单一使用上述任何一种教学方法，亦具有各自无法回避的缺点。前期的研究表明，将PBL、CBL与EBM融合在一起进行三轨教学模式改革，既可以更好地发挥三种教学方式的优势，又可以有效避免三者各自的缺点，极大地提升大学生的课堂教学效果。[12]前期研究尚未涉及三轨教学模式与大学生学习投入的关系探·究，为深入探寻三轨模式的课堂教学建议，提升三轨教学模式应用的质量，课题组特在S大学2015级的3个班级中进行了实验研究。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

研究对象为随机整群选取的S大学2015级的74名大学生，其中A班级23人、B班级29人、C班级22人。

(二)研究方法

1.研究设计

本研究采用3组实验设计，以S大学2015级A班级的23名学生为对照组，B班级的29名学生(实验组1)和C班级的22名学生(实验组2)为实验组。

2.研究工具

采用自编的大学生专业课程学习投入问卷作为研究工具。主要参考了Schaufeli[13]、方来坛[5]和舒子吁[14]等研究者有关大学生学习投入的问卷。自编的研究工具由23道题目5个因子构成，5个因子分别为学习态度、学习收益、学习要求、学习专注和学习计划。其中，学习态度因子包含4道题目，主要评估学生对学习课程比较稳定的心理倾向；学习收益因子包含6道题目，主要评估学生对学习课程给他们带来的意义和价值感受；学习要求因子包含4道题目，主要评估学生对自己课程学习中的要求；学习专注因子包含4道题目，主要评估学生在课程中学习精力集中和投入状况；学习计划因子包含5道题目，主要评估学生对课程学习目标的规划、时间安排以及目标达成程度。量表采用李克特5点计分法，“完全不符合”“基本不符合”“一般符合”“较为符合”“完全符合”分别评定为1～5分。每题最低分1分，最高分5分，问卷总最低分23分，最高分115分。得分越高，学习投入越高。调查所使用的学习投入总量表和5个分量表的Cronbach’s α系数在0.67～0.81之间。

(三)研究实施进程

首先，随机整群选取S大学参加T1课程的74名2015级大学生作为实验研究对象，其中A班级23人为对照组，B班级29人为实验组1，C班级22人为实验组2。其次，进行教学实验。2017年9月11日—2018年1月12日，在T1课程中由同一位教师对上述3个班级进行了为期1个学期、36课时的实验教学。实验组1接受了单一的PBL教学，实验组2接受了“PBL+CBL+EBM”三轨混合教学，对照组接受了传统讲授教学。对参与实验教学研究的学生说明研究的目的和意义，强调实验研究的结果不会与个体的课程学业成绩挂钩，消除他们的顾虑，获得学生广泛的理解和支持后，与他们签署学习投入调查知情同意书。最后，课程教学结束前1周，对3个班级学生进行学习投入情况调查。三轨教学的具体实施过程见前期研究成果。[12]

(四)数据处理

实验调查结果量化赋值后，录入SPSS 23进行描述统计、F检验、相关分析和线性回归分析。

三、研究结果

(一)大学生学习投入状况

对74名大学生学习投入量表得分结果进行描述统计，结果见表1。

表1 大学生学习投入分布情况(n=74)

由表1可以看出：大学生学习投入总均分为3.754。学习投入因子均分得分由高到低依次为：学习计划(Mean=4.754)、学习专注(Mean=4.037)、学习要求(Mean=3.916)、学习态度(Mean=3.645)、学习收益(Mean=2.696)。

(二)3组大学生学习投入差异比较

对3组大学生的学习投入调查结果进行描述统计和方差分析，结果见表2。

表2 3组大学生学习投入分布及差异比较(M±SD)

注：*代表P<0.05，***代表P<0.001

由表2可以看出，首先，3组大学生在学习投入因子均分高低排序方面存在差异，对照组大学生的学习投入因子均分由高到低依次为：学习计划>学习专注>学习要求>学习态度>学习收益；实验组1大学生的学习投入因子均分由高到低依次为:学习计划>学习要求>学习专注>学习态度>学习收益；实验组2大学生的学习投入因子均分由高到低依次为：学习计划>学习态度>学习要求>学习专注>学习收益。其次，3组大学生在学习投入的学习态度、学习收益、学习要求、学习计划和总分方面均存在显著性差异(P均<0.05)。进一步LSD检验表明，对照组大学生的学习态度(2.924)、学习收益(2.167)、学习要求(3.196)、学习投入总分均显著低于实验组1和实验组2(P均<0.001)；实验组2大学生的学习计划(5.055)显著高于实验组1和对照组(P均<0.05)。

(三)三轨教学模式对大学生学习投入的影响

以教学模式为自变量，分别对实验组1和实验组2数据进行t检验、相关分析和多元逐步回归分析，探寻“PBL+CBL+EBM”三轨教学模式对大学生学习投入的影响。

1.两种教学方式对大学生学习投入影响的差异比较

对2组实验组大学生的学习投入调查结果进行描述统计和t检验，结果见表3。

表3 2组大学生学习投入分布及差异比较(M±SD)

由表3可以看出，首先，2组大学生在学习投入因子均分高低排序方面存在差异，PBL教学组大学生的学习投入因子均分由高到低依次为：学习计划>学习要求>学习专注>学习态度>学习收益；三轨教学模式组大学生的学习投入因子均分由高到低依次为：学习计划>学习态度>学习要求>学习专注>学习收益。其次，三轨教学模式组的大学生在学习投入的学习态度均分、学习收益均分、学习计划均分和总均分方面均显著高于PBL教学模式组(P均<0.05)。

2.三轨教学模式与大学生学习投入的相关分析

对实验组2的三轨教学模式与学习投入各因子均分进行相关分析，结果见表4。

表4 2组教学模式与学习投入各因子间关系(n=22)

由表4可以看出，三轨教学模式与学习态度、学习收益、学习要求存在显著正相关(P均<0.001)。

3.三轨教学模式对大学生学习投入的回归分析

为进一步探索三轨教学模式对大学生学习投入的预测力，以教学模式为自变量，分别以学习投入的各个因子均分为因变量，对实验组2的数据进行多元逐步回归分析，结果见表5。

由表5可以看出，三轨教学模式可以较好地预测学习态度44.9%的变化，学习收益35.1%的变化，学习要求49.6%的变化。

表5 三轨教学模式对学习投入各因子的预测力

四、分析与讨论

(一)大学生学习投入状况分析

研究发现，大学生学习投入处于中上水平(总均分为3.754>3分)，学习投入因子均分得分由高到低依次为：学习计划>学习专注>学习要求>学习态度>学习收益。出现上述结果的原因主要有：首先，S大学作为一所211学校，其免费师范生通过985平台录入，这些大学生对于学业成绩有着较为明确的认识。他们入学时，均以较高的学业成绩进入高校，对自己在学校的学习有着一定的认识和期待，大多数学生不仅对自己大学4年的学习生涯有较好的规划，而且依然保持了自己在高中注重学习的良好习惯，因此，他们的学习计划和学习专注性均较高。这与已有研究发现，即学习目标能够产生不同的学习动机和学习情感，学习动机和学习情感又与不同的学习认知和学习行为过程相联系的结论一致。[15]其次，在大学生活期间，除学业之外，学生还会参加各种各样的课外活动，这些活动在一定程度上影响到学生对学业的态度。有相当一部分大学生，采取降低学业成绩来增加课外活动分数的方法以提升综合排名的策略，导致他们对于开设的课程仅仅局限于课堂听讲和被动学习。[16]这些学生以听懂课堂讲授知识点、看懂教材上内容为要求，不再进行更多的主动学习，往往对于课程作业采取应付了事或者找同学代替完成，因此，学习态度和学习收益均较低。最后，大学生前两年的课程设置，主要以英语、政治、计算机等公共课为主，公共课的教学目标致使部分大学生形成了浅尝辄止、泛而不精的学习目标定向。不同目标定向的大学生在学习过程中的各种行为表现不尽相同，在学习活动中所投入的时间、精力等亦有所差异，并慢慢形成一种相对稳定的行为反应模式。[17]这与专业课教学目标要求的精而深有较大差距，致使他们对于专业课程的学习虽然内心非常期待，但是由于前期已经形成了特有的学习模式，造成他们对专业课程的学习技能准备不足，对课程内容的自我转化和实践应用不足。

(二)3组大学生学习投入差异分析

第一，不同教学模式对大学生的学习投入因子均分排序有不同的影响，对照组大学生学习投入因子均分排序为：学习计划>学习专注>学习要求>学习态度>学习收益；实验组1大学生学习投入因子均分排序为：学习计划>学习要求>学习专注>学习态度>学习收益；实验组2大学生学习投入因子均分排序为：学习计划>学习态度>学习要求>学习专注>学习收益。第二，实验组1和实验组2大学生在学习态度、学习收益、学习要求、学习投入总均分方面均显著高于对照组；实验组2大学生在学习计划因子均分上显著高于实验组1和对照组。出现上述结果的原因主要有：首先，三轨教学模式提高了大学生的学习要求。三轨教学模式有效提升了大学生对学业的学习要求，使他们对学习的投入更高，专注性更强。访谈中，有大学生表示：“三轨教学模式，使比较抽象的东西变得较为具体，很多案例就是我们身边的真实事例，使我们觉得这门课程非常有实际意义，下决心要学好这门课程。”其次，三轨教学模式与单一的PBL教学方式比较而言，前者对大学生的学习态度能够产生更加重要的影响。三轨教学模式主要采取教师引导、学生主体的教学组织方式，将学习的主动权还给了学生。通过教师课堂引导，学生对理论和实践之间的关系产生了进一步的思考，又通过课堂知识的延展将所学知识转化为应用的技能，随着时间的推进，大学生在思想上接纳了这样的学习模式，产生了学习的积极性，认为课程学习是个人的事情，进而完成了学习态度的转变。高投入的个体在学习活动中精力充沛，不易疲倦，并且在困难面前能够坚持不懈，更容易体验到学习过程中忘我的境界。同时，高投入的学生学习专注度高，积极参与课堂讨论，并表现出学习的兴趣和动机。[18]第三，大学生专业学习的收益在不断增加。三轨教学模式不再单纯着眼于理论知识的记忆，而是将知识应用和技能作为专业学习的落脚点。课程教学前期,进行简单的理论知识介绍，在学生掌握一定量的理论知识之后，产生生成性知识和技能，引导学生将所学知识与实际案例和生活结合起来，在此基础上再自主学习不同的理论，使不同兴趣点的个体在公有理论的基础上，指向不同的专业领域，进而完成对不同个体的差异引导，有效地实施了因材施教，使学生在课程中获得了更多的知识和技能，提升了他们的学习积极性和学习收益。这验证了前期研究得出的结论，即三轨教学模式既能够显著提升大学生的学习效益，又能够显著提升他们的学习投入。[14]

(三)三轨教学模式对大学生学习投入的影响分析

研究发现，首先，三轨教学组大学生与单一PBL教学组大学生在学习投入因子均分高低排序方面存在差异，三轨教学组大学生学习因子排序为：学习计划>学习态度>学习要求>学习专注>学习收益；单一PBL教学组大学生学习投入因子均分由高到低为:学习计划>学习要求>学习专注>学习态度>学习收益。其次，三轨教学组大学生在学习投入的学习态度均分、学习收益均分、学习计划均分和总均分方面均显著高于PBL教学模式组。最后，三轨教学模式与学习态度、学习收益、学习要求存在显著正相关，可以较好地预测学习态度44.9%的变化，学习收益35.1%的变化，学习要求49.6%的变化。出现上述结果的原因主要有：第一，三轨教学模式可以较好地促进大学生的学习投入。将PBL、CBL与EBM三轨教学模式相互结合，改变了过去大学生课程学习中，只满足于考试分数，对教学产生抵触情绪的不足[19]，使他们更好地从自身专业发展方面对课程学习目标提出更高要求，促使课堂教学不断走向深入，成功地将课堂还给了学生。三轨教学模式对大学生的学习态度带来了深刻的影响。三轨教学模式的采用，改变了大学生着眼于课程考试成绩的传统观念，使其更多地追求在课程中的价值获得和自我提升的机会。更长时段的三轨教学模式改变了大学生对课程学习的态度，使他们更多地将对课程的自我投入、自我的专业提升作为学习收益。这个结论，不仅被回归分析得出三轨教学模式可以解释学习要求49.6%的变化所验证，而且，也被有些学生所言验证：“三轨教学模式使我看到了学习课程的理论价值和应用价值。我学习这个课程的最终目的，不仅仅是考试取得高分，而是要学到与课程相关的知识技能，因此，我课下花费了很多时间学习了自己感兴趣的内容，觉得学到了很多东西。”第三，三轨教学模式提升了对大学生的学习要求。参与三轨教学模式的大学生，在课程学习中倾向于给自己提出更高的学习要求，课外愿意花费更多的时间主动投入到课程的学习中，进而获得更多的学习收益。这与已有研究发现，即课堂案例教学，不仅可以提升学生的动机信念，培养训练不同内隐智力信念学生的动机调节策略，而且，可以促进他们持久有效的学习投入，提升其学习成绩的结论基本一致。[20-21]

五、结论与建议

(一)结论

第一，大学生学习投入总体上处于中上水平，其学习计划与学习专注方面较好，但是，学习态度和学习收益方面较为薄弱。第二，单一PBL教学方式与三轨教学模式对大学生学习态度的改善存在差异，前者仅可以有效提升大学生的学习要求；后者既可以提升大学生的学习要求，又可以有效改善大学生的学习态度和学习计划。第三，三轨教学模式的采用不仅可以有效提升大学生的学习投入，而且可以较好地预测学习要求的变化。

(二)建议

第一，最好在大学一年级新生开设课程时，减少公共课程门数，将公共课程分拆到不同的学期，增加专业课程门数和课时。教师在公共课程教学时，最好也采用三轨教学模式，引导大学生完成高中生到大学生身份转化的同时，积极完成学习方式的转化。第二，为了适应三轨教学模式，高校要积极转变大学生的考评方式，将大学生的学业评定与综合评定并行，为学习优异尤其专业成绩优秀的学生打开上升空间。第三，高校教师要积极探寻课堂三轨教学模式改革，扭转大学生对专业课程的认识，鼓励大学生通过积极实践，将所学的专业理论知识应用到实践中去。