皖籍学生韩语语音习得特点实证研究

包伦，胡晓杰

母语的迁移作用一直都是二语习得研究的重点之一。在开始学习一门新语言时，母语的迁移作用首先就会作用于语音习得。而中国国土广袤，大部分地区均拥有其独特的地域方言，因此母语的负迁移又会受到各地不同方言的影响。

笔者根据合肥学院汉语国际教育（2+2）专业生源构成以皖籍为主的事实，拟针对该专业的学生进行研究：（1）皖籍学习者的韩语语音习得有何特点；（2）母语的迁移理论如何对皖籍学生的语音习得产生影响。

一、实验

（一）研究对象

本实验的被试为合肥学院中文系12级至16级汉语国际教育（2+2）专业的105名皖籍或成长地为安徽省的学生，其主要特点如下：第一，所有学生年龄平均分布在约18-20岁之间；第二，均为韩语零起点学生，截至参加测试时，学习韩语时间为半年，水平大约为韩语能力等级考试TOPIK1-2级；第三，在日常会话中，大部分学生使用安徽普通话（明显掺杂有方言发音的普通话），极个别人使用方言频率较高。第四，生源地基本覆盖安徽省主要方言地区。

根据《安徽省志·方言志》所述，安徽方言大致可被分为六大区域[1]。其中的中原官话区和江淮官话区属于官话方言区，人口众多，跨越地域广泛，所占面积粗略统计可达安徽省总面积的三分之二左右，而属于非官话方言区的赣语区、吴语区、徽语区以及客籍话区域不仅人口总量远远低于官话方言区，跨越范围合起来也仅仅勉强达到安徽省总面积的三分之一左右。在样本采集时，受客观因素限制，可供参考的被试人数按照方言分区亦呈现出不均衡的分布，为使实验结果具有可参考性，随机抽取皖北中原官话区及皖中江淮官话区被试各35人作为样本，其余非官话的四个方言区共计35人作为样本。具体被试人数分布统计见表1：

（二）实验设计与实施

本实验旨在通过样本了解皖籍学生的韩语语音习得特点，因此通过给定时间内口语测试的形式进行数据收集。口语测试分为三个部分，第一部分为15个独立单词朗读，独立单词均为学习过的课文单词，其中10个单词为随机抽取，其余5个单词是实验实施者为考察被试而列出的平时偏误率较高的单词；第二部分为7个句子朗读，句子均为课文原句，随机从课本中抽取，长度最短一个句节，最长六个句节；第三部分为给定主题陈述，考虑到学生大多数为入门级水平，因此要求陈述不少于6句话。陈述主题在测试前一天给出，便于被试提前准备。之所以在口语测试中设计已学习和提前准备的内容，是为了确保被试能够不受句子复杂程度、生词以及心理因素的干扰而影响实验结果。

（三）数据分析方法

数据分析阶段采取定量分析的方式，对被试出现的语音偏误或缺陷在进行判断后做以量化统计，在此基础上以方言分区为标准，做进一步细化处理。由于本研究关注的重点是皖籍学生整体及地域性的语音习得特点，因此在进行统计时，仅统计每个被试是否有这样的发音特点，而对该发音特点在每个独立被试个体中出现的频率不做累加计算。

受限于非官话区被试人数相对较少这一事实，为保证实验客观性，在进行数据分析时，仅对两个官话方言区以及非官话方言区整体被试出现的大数据语音偏误进行概率统计并做比较，非官话方言区内部各子方言区被试出现的语音偏误频率作为参考，不进行概率计算。

由于口语测试这一方式本身的局限性，同时考虑到发音习得是一个动态变化过程，因此在进行结果分析时，在分析实验数据统计的基础上，笔者也将后期为期约为一年的受试跟踪观察作为参考。

二、实验结果与现象阐述

实验结果表明被试发音现象内部虽有较大面积一致，但亦按照地域的划分呈现出显著差异。并且结果验证了王文铃、谢静思的理论，即学习者往往按母语的发音去感知外语语音，造成感知上的偏误，无法辨认出外语语音的某些特征或区别某些音位，从而必然导致发音错误。且这种现象在那些普通话不标准，方言重的学生中相对更明显[2]。

（一）按照地域划分的语音习得特点

由实验结果可归纳出被试具有明显地域特色的发音偏误3点，由跟踪结果可总结出较为明显的地域发音特点1点，具体如下：

1.鼻音ㄴ与闪音ㄹ的混淆。ㄴ与ㄹ的混淆发音，是皖籍学生整体最为突出，偏误最为严重的发音特点，见表2：

在被试对象中，나비、라디오等常常被误读为라비、나디오等。除皖北中原官话区，江淮官话区的定远、怀远、淮南，以及太湖等部分皖西赣语地区外，安徽大部分地区学生均表现出这一明显偏误。特别是江淮官话区的这一偏误率近乎高达50%。而江淮官话区内的六安大部分区域及合肥地区这一特点尤为突出。

究其原因，是学习者的语音学习替代策略所导致的。虽然汉语鼻音声母n与韩语鼻音ㄴ，汉语边音声母l与闪音ㄹ发音方式具有一定的类似性，可是从语音学的角度观察，会发现其大不相同。然而学习者往往忽略目标语发音方法中母语所不存在的部分,直接用n的发音方式来感知ㄴ，而用l的发音方式替代ㄹ。但上述所说易产生发音偏误的地区，鼻音n与边音l彼此并没有分别字音的作用,如牛奶发成liulai,榴莲发成niunian，可见其没有固定错误模式（例如将n均发为l）。[3]可以说,鼻音ㄴ与闪音ㄹ在相关区域部分皖籍学生的概念中属于非可辨认音节。

基于这一原因,韩语音变中的舌侧音化对于上述地区学生来说也成为难题。所谓舌侧音化，即当ㄴ与ㄹ相连时，无论前后顺序，ㄴ都发成ㄹ。如신라本应发为실라，而相关地区方言使用者中却经常出现신나这样不正确的发音。

2.终声ㅇ与ㄴ的混淆。终声ㅇ与ㄴ的混淆也是皖籍学生中多发的之一，且整体多表现为ㅇ误发为ㄴ的现象，代表性的単词如능력、영어往往被读成는녁、인어/잉어等。偏误统计结果如表3：

皖北中原官话区除淮河流域(霍邱、寿县、凤台、淮南、蚌埠、凤阳、五河)以外地区学习者基本能够对终声ㅇ与ㄴ进行有效辨认与正确拼读，此区域外的安徽省内大部分地区，均存在或多或少的偏误，随着地域界限向南推移，这种情况愈发常见。这是由于上述发生偏误地区方言中汉语前后鼻音混用,换句话说,en与eng,in与ing在这些地区无法区分。而在学习者的韩语语音习得中,由于舌后音ㅇ、鼻音ㄴ均有与之发音类似的汉语音节末尾声母ng及n,学习者习惯性采取“中间语”策略,将韩语发音与汉语一一对应，这种策略虽然在学习初期能够有效帮助学习者快速熟悉音读,然而语言间确存在的区别往往容易导致目标语发音“中国化”，换句话说，就是发音不标准。Flege的“语音学习模型”指出，在母语中有相同发音的情况下,学习目标语发音较为容易,当母语中仅存在相似发音时,对目标语中该发音的认知或学习反而会更加困难。[4]在实际情况中,当涉及到方言的与目的语之间的中间语时,方言中前后鼻音的混同,导致与其发音方法接近的韩语发音对学习者来说也成为了无法区分的音节。

3.初声ㅈ、ㅊ、ㅉ的混淆。塞擦音ㅈ、ㅊ、ㅉ的混淆仅发生于少数被观察者中,具体偏误统计结果如表4：

表4所示，相关学生均来自于沿淮和沿江地区。有趣的是，中原官话区出现偏误的4名被试均为寿县及其周边方言使用者，且外语学习能力均相对欠缺。笔者对其产生原因进行了大胆猜测：一些语言学习能力较欠缺的学生在接触新语言时，不管目标语与母语是否发音一致，都习惯在母语中找到与目标语发音类似的音节进行替代，当其被纠正时，如果母语中存在与目标语类似的其他发音，则其他发音又会成为原偏误的替代品。很多中国学习者学习初声ㅈ、ㅊ、ㅉ时，经常会用与其相似的汉语声母c、z来进行替代。但从发音方法来看，ㅈ、ㅊ、ㅉ依靠齿颈硬腭和舌面发音，而c、z则利用舌尖和牙齿发音，并且发音时c、z的舌位更靠前。那么这种替代策略必然产生偏误,一旦教师对偏误进行纠正，上述地区方言中混淆汉语平翘舌音z与zh、c与ch甚至q的发音习惯可能就会误导学习者，使其误以为,如果z、c不正确的话，可用zh、ch/q进行替代,继而出现各种形态的错误,这一猜想曾得到数名偏误发生者的肯定,然而由于这部分观察结果较少,是否具有通用性仍然值得商榷。

4.由汉语拼音h、f混淆而产生的正迁移。该正迁移现象无法由实验数据获得，而是由后期跟踪观察结果进行的推断总结。

皖北江准官话区的淮南、凤台、寿县等地方言使用者无法区分汉语声母中的舌面后擦音h与唇齿清擦音f，通常情况下声母f经常被习惯性发成舌面后擦音h，如放下fang xia读为huangxia。凑巧的是，韩语中亦不存在唇齿音f，但是由于外来语数量众多且有愈増愈烈的趋势，考虑到韩语表音文字的特征，因此生成了按照外来语发音将其直接音译为韩语的外来语标记法，遵循这一规则，英语中的/f/音在音节开头位置时，可标记为韩语的喉擦音ㅎ，如fighting标记为화이팅.这与部分学习者将f发为h有极强的相似性(虽然喉擦音与汉语舌面后擦音h发音方法并不相同,但其听觉印象非常类似,因此又有很多学生使用替换策略将ㅎ发成母语中的舌面后擦音h，这实际上也是一种偏误），所以在进行外来语拼读时，这种类似性可促进学习者的理解，帮助学习者更顺畅高效地进行发音与理解记忆，从而从方言到韩语产生了正迁移。

（二）皖籍学习者共有的语音习得特点

除去带有明显地域特色的语音习得现象之外，皖籍韩语学习者也表现出了较为一致的特点，这种特点与内部地域划分无关，几乎涵盖安徽所有区域。且由于被试几乎均为初级学习者，偏误率相对较高。笔者推测这种现象应该与大部分皖籍学生使用普通话作为主要流通语言有关。

1.终声的脱落与添加。终声的脱落可能是皖籍学习者、乃至中国学习者均在面对的普遍性问题，如학교发为하교,하십니다发为하시니다等。

实验结果表明，在初级阶段的学习中，皖籍学生的韩语7个终声均有或多或少的脱落偏误，偏误率发生较高的为ㄱ、ㄷ和ㄹ。Lado认为，在第二语言习得中那些母语有相似之处的知识比较容易学习，反之那些与母语有不同之处的知识则产生混淆难以习得。[5]之所以出现如此广泛的终声脱落问题，可从汉语与韩语的语音差异寻找根源，最根本的问题可能在于，韩语的终声相当于古汉语的入声，而现代汉语普通话中终声已经消失。中国学习者受到母语发音习惯影响，往往会有意无意地忽略韩语的终声发音，因此以普通话作为通用语言的大部分皖籍学生出现终声脱落的偏误也就不足为奇了（实际上由日常教学经验可知，中国学生整体出现终声脱落偏误的概率是很高的）。然而安徽部分地区如皖南宣吴语、皖西赣语及安庆、池州等地方言中仍然保留古入声。根据Lado的理论，由于古入声与韩语终声的类似性，可推测上述区域的学习者出现终声脱落的概率应该相对较低，但仅就实验和观察而言，目前并未出现符合预期的标本。

对于终声的添加，兰晓霞将其分为元音添加和同终声的辅音添加两种。元音添加主要体现在终声后添加으的偏误，如지갑发为지가브，각지发为가그지等[4]。实际上，元音添加的偏误依然是由学习者的汉语发音习惯所造成的：韩语的终声本应在该音节内部发音，而与此不同，在汉语普通话中，辅音声母不能单独构成音节，而要与元音韵母组合发音。受汉语发音习惯影响，学习者在韩语终声后也错误添加元音组成音节发音。

同终声的辅音添加在被试中主要体现在与初声ㄹ和终声ㄹ有关的音节中，如마르다发为말르다,알아요发为알라요等。关于同终声的辅音添加偏误，杨薇将其解释为超分节音素的偏误，学习者受到汉语拼音儿化音现象影响而忽视了音节的界限，将ㄹ进行了转移从而连发两次。[6]而范柳则认为，这是学习者受到“르”不规则音变的影响而自我萌发的过度适用策略。[7]例如，다르다加上敬语终结语尾”요”会变形为달라요，学习者将这一规则扩大化进行过度适用，在有르或哪怕是只有终声ㄹ出现的音节中，无论接续是以何种形式出现，都进行ㄹ的添加，通过实验结果及对被试后期的跟踪调查，笔者认为范柳的看法更具有说服力，因为除中原官话区中的部分皖北地区外，安徽省内大部分区域均无儿化音，但皖中及皖南部分区域却为此偏误的高发地区。

2.初声松音、紧音、送气音的混淆。松音、紧音、送气音的混淆基本表现为松音与紧音的混淆，如달与딸不分;松音与送气音的混淆，如발与팔不分；紧音与送气音的混淆。

范柳对中国学生松音、紧音、送气音的混淆进行了详细分析：松音被误发为送气音，是因为在汉语普通话的语音体系中，辅音仅分为送气音与非送气音两种，而韩语的松音虽然从音位学角度看属于不送气音，但在实际发音中要“轻送气”，中国学生由于固定的语音观念与习惯，很难正确把握；另一方面，送气音被发为松音，也要归咎于汉语语音知识的负迁移——汉语送气音的送气程度介于韩语松音和送气音之间，由于大部分皖籍学生使用普通话作为主要流通语言，因此受普通话发音习惯影响，皖籍学生的韩语送气音往往会出现送气程度不够的现象，从听觉印象上更贴近接气音即松音。而松音与紧音的混淆，是因为学习者不能正确认识发音时发音部位“紧张”的特性。根据发音时发音器官的紧张与否，韩语塞音、塞擦音、擦音有松紧之分，而汉语普通话只有送气与不送气。因此使用普通话的皖籍学习者乃至很多中国学习者仅能将韩语的塞音、塞擦音、擦音分为送气音与不送气音，无法对同属不送气音的松音和紧音进行细分，导致听觉印象模棱两可。[8]

3.汉字词语音的汉化。汉字词语音的汉化也是被试整体频繁出现的偏误之一。由后期跟踪结果可发现，汉字词语音的汉化多发于初级学习者中。在被试中，此偏误多表现为如고향发为고샹，운동发为윤동等近似汉语故乡，运动的发音。同时，在实验中可发现，同形同义汉字词为语音汉化偏误高发对象。据统计，韩语词汇中汉字词所占的比例高达60%以上，这为以汉语为母语的中国学习者提供了得天独厚的学习优势，但由此产生的负迁移也是不可忽视的。学习者受母语发音的影响，习惯性应用替代策略用汉语发音代替与其发音相似的韩语单词，形成了只有中国人能听懂的“中式韩语”。

4.初声ㄹ的发音偏误。初声ㄹ的发音亦是中国学习者发音的难点。特别是对于皖籍学生来说，由前文可知，部分学生本身无法区分鼻音ㄴ与闪音ㄹ，已经造成了很大程度上初声ㄹ的发音偏误。此外，即使在能够区分ㄴ与ㄹ的被试中，初声ㄹ往往又被发成汉语拼音的边音l，偶尔也被发成卷舌音r。然而这三者在听觉上虽有相似，但其相异处亦较明显。细究发音方法可知，发汉语r音时，舌尖卷起，而初声ㄹ发音时舌尖不卷。发汉语l音时舌尖抵住上齿龈，然后使气流从舌两侧出来，舌尖不动。而初声ㄹ在发音时，气流通过舌尖，舌尖要轻轻弹动一下。这种目标语发音中与母语相异的部分，经常被学习者有意无意的忽略掉，并直接彻底的应用替代策略。

有趣的是，在实验中，我国其他地区经常出现的将ㄹ作为终声与汉语儿化音混淆的现象并不十分明显，据推测，可能是安徽大部分地区并没有儿化音而造成的某种意义上的正迁移。

5.中声ㅓ,ㅗ的混淆以及ㅕ,ㅛ的混淆。中声ㅓ,ㅗ的偏误在皖籍学生中主要表现为二者的混淆。

ㅓ,ㅗ在发音时，发音器官相同，舌位均属后舌位，仅在舌面高低上ㅓ较ㅗ略低一点。二者最大的差异应该说是在于ㅗ是圆唇音，而ㅓ是不圆唇音。在汉语中，并没有与ㅓ、ㅗ类似的发音，因此学习者可能会陷入不知所措的盲区。在发ㅓ音时，其半低元音、不圆唇元音的特性与汉语韵母e有一定相似性，学习者在不了解语音知识的情况下，往往会忽略二者在舌位前后上的差异而将其二者进行对应。有时为了更接近于目标语发音，学习者会根据自已的理解，试图在汉语韵母e的基础上升高舌面位置来发音，这种方法会使得发音听起来更接近汉语的ao音（虽然ㅓ是单元音，汉语韵母ao是复合元音，理论上说二者本不应产生混淆，但由于其听觉印象的类似性，实际教学中发现二者被混淆的几率很高）；在发ㅗ音时，由于其在听觉印象上类似于汉语韵母ao,所以也会被发为近似于汉语ao的“中间音”。而ao并不是圆唇音，受汉语发音习惯影响，ㅗ的圆唇音特性容易被中国学习者所忽略，元音ㅗ一旦被迫丧失了圆唇音这一最大特性，就很容易与发音方法类似的ㅓ相混淆了。

受这一混淆影响，皖籍学生在ㅓ,ㅗ发音基础上加上/y/音发出的ㅕ,ㅛ也产生了一定程度的混淆。

（三）超分节者的偏误

在分节音之外，皖籍学生在超分节音层次上也体现出了方言对韩语语音的负迁移。

1.语调的偏误。汉语是典型的声调语言(tone language)，每个字都有固定的声调。安徽方言尽管在调类和调值上与标准普通话有差异，然而其声调语言的特性不变。[9]与此相反，韩语是语调语言(intonation language)，单字没有固定的声调，整体句子依赖于句意产生抑扬顿挫。而不少学习者由于缺少了类似汉语声调发音的限制，反而不知如何调节韩语语调，有时就会有意无意地套用母语、甚至方言语调。

在实验中，这一偏误大致表现为两种形式：一方面，很多皖籍学生韩语语调过于单一，缺乏起伏没有变调。江淮官话区被试受方言发音影响，习惯用降调结尾。另一方面，一些学习者按照自己的理解给韩语语音强行赋予自己认为正确的声调或语调，这种声/语调一般也与当事者所使用的母语相关，导致了“地方特色韩语”的产生，在听觉印象上虽有抑有扬，然而并不是母语说话者正常使用的语调，而近似于吟唱。实验结果表明，方言的变调越频繁复杂，该方言使用者的韩语语调更易出现偏误。具体来说，皖西、皖南地区方言使用者较北部地区来说，语调的套用现象相对更突出一些。

2.句读的偏误。句读的偏误主要是体现于无法正确划分意群，在句中停顿的位置出现偏差，韩语语法结构与汉语不同，其主语-宾语-谓语的结构使得正常表述时句子一般较长，并且由于谓语后置这一说话习惯与汉语不同，从而加大了中国学习者理解的难度，另外汉语中不存在的隔写也在视觉上干扰了学习者。这使得学习者在朗读时不是按照意群划分句读，而是按照方言发音习惯，或者本人气息的延续(即换气时停顿)来划分。此外韩语的固定意群内部可出现缩略、同化、连读等音变现象,如(일때문에)못와요的正确读法为/모돠요/,但却有很多学习者将其读为/몯와요/。像这样受母语发音影响，仅致力于将每个单字读清楚，而无视韩语音变规律与句意，不仅发音生硬，还会引起停顿的偏误，从而导致意思传达的错误。

3.重音后移。很多汉语词重音往往在最后一个音节上，受其影响，学习者将韩语重音移到词尾，最典型的就是将/슴니다/发成/슴니따/，听起来十分生硬。这一偏误也对句子的语调产生了一定影响，使得句子往往以下降调结束，但这种下降调的讲话方式并非正常的韩语表达方式。

四、建议及总结

通过实验归纳皖籍学生韩语语音习得特点可知，母语，尤其是安徽方言对于学习者的韩语语音习得产生了迁移，且这种迁移是不可避免的。同时在被试中，安徽方言対目标语韩语的迁移表现为负迁移大于正迁移。为了在有限的语音教学时间内尽可能地提升学习者的韩语语音水平，结合个人实际教学经验，笔者提出以下几点建议:

（一）注重认知的强化作用

之所以会出现由方言到目的语的语音负迁移，是因为在学习过程中学习者在潜意识中将母语与目标语的语音混为一谈。教师在学习前和学习中应该不断强调韩语的独特性；同时在知识输入时也尽量避免诸如“与汉语的XX发音类似”等对等型表述，而将重点放在语音的模仿和语感的培养上；这样从认知上帮助学生脱离母语等同目标语语音的想法，从而尽可能地减少负迁移的发生。

（二）不过分依赖教科书

很多学生甚至教师在进行语音教习时习惯单纯依照书本文字说明进行发音练习，然而发音是一个动态的过程，而书面说明则是以文字为依托、对语音的发出进行的归纳性静态描述，一般情况下较为抽象晦涩，特别是对于初学者而言，过于复杂的术语说明可能还会挫伤其学习积极性，所以将教科书作为语音学习的主道具这一方法并不可取。语音的掌握跟知识的学习不同，掌握外语语音主要靠模仿、练习、实践，而且训练量达到需要的量，才能形成一种对目标语语音自动的听说模式。因此，在语音习得中，“技能训练唱主角，知识讲解来辅助”的结构是比较合理的。

（三）要有科学系统的语音知识储备，做到“未雨绸缪”

教师应提高自身素养，主动了解韩语音韵学、音声学方面的有关知识，进行科学的语音教学。教师可以提前做好功课，通过对学生预先进行成长地调査来预测可能出现的习得困难及偏误。对可能出现的发音偏误，要能够快速而准确地判断出学生发音偏误的原因，继而从发音部位、发音方法等方面进行有针对性的指导。另外，科学、系统的语音知识储备也要求教师本人发音准确，如果教师具有固定的语音习惯，一般情况下，多数学习者也会延续该习惯。如果此习惯是语音偏误问題,就有可能误人子弟。

（四）引导学生充分意识到方言对韩语语音学习的迁移作用[10]，强化正迁移、减少负迁移

教师应当引导学生准确地认识到安徽方言和韩语标准语音的异同点，对于正迁移，要进行肯定和鼓励；对于方言负迁移引起的偏误，要表示理解,并协助学生从方言的角度分析偏误原因，消除学生对失败产生的紧张感及挫败感，如果学习者能够自觉意识到发音偏误并及时自行正确纠正，则说明其对方言的迁移作用已经有了一定认识，这种认识会促进学生语音水平的提高。