课程改革背景下公安高职院校教学质量评价体系重构

卫兰兰

近年来，公安高职院校以课程改革为依托，以教学质量推进为人才培养基本路径，正逐步探索教学质量管理新内涵，以期构建出一套基于自我评估和质量保障的评价体系，衡量并指导教学。

一、公安高职院校教学质量考评模式存在的问题

教学质量评价是根据学校规定应承担的任务和目标，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的教学工作质量进行价值和事实判断，通过评价过程的反馈、调节作用，发挥教师教学评价的导向、激励、改进的功能。[1]《教师考核奖励办法》规定，教学质量考评满分为100分，内容包括学生评教60%、教学督导组综合测评20%、教案考评5%、作业批改考评5%以及教学秩序考评10%五项内容。考评以学年为单位，由教务处、教学督导组、各系部教研室领导参加的教学考评委员会，负责对全校教师教学质量进行考核。随着公安高职院校“教、学、练、战”一体化教学改革的推进，X省公安院校60%课程教学模式发生变化，公安高职院校教学质量考评模式存在的问题日益凸显。

(一)评价诊断性不足

警察公共关系学课程教学打破传统课堂以讲授为主的教学模式，采用复旦大学张学新教授提出的对分(PAD)课堂模式，教学效果明显提升，但上述教学质量考评办法不能准确反映教学改革成效，也难以诊断教学问题。从该考评模式的权重分配来看，教学质量考核侧重学生评教，赋予学生较多评判教学质量的权力，并直接将学生评教的结果作为考核依据，导致评教结果可信度不高。事实上，学生评价受制于学习态度、课程偏好、心理需求等多种原因会出现偏差，而且未标准化处理前的评教数据具有不可比性。[2]

(二)评价组织随意性

一是教学督导组发放并当场要求学生填写调查问卷的学生评教方式过于随意。教学督导组只在授课班级中的某一班随机发放调查问卷，学生评教基于非概率抽样的偶遇抽样(Convenience Sampling)[3]方法。而偶遇抽样仅适用于无法获得总体的抽样框情形，实际上学生并没有获得评教机会的均等性和独立性，样本推论总体的可靠性差。二是督导组人员组成及专业结构过于随意。原则上听课由督导组统一组织，学院领导、教务处、系部负责人、教研室主任和普通教师均可参加，实际工作中督导组教学评价基本上由督导组专人完成，普通教师参与度低，督导教师专业背景与所评课程大相径庭，导致测评过度关注教学形式而忽略专业问题。

(三)评价主体不全面

警察公共关系课程的PAD教学模式注重对学生学习过程的考察，学生在学期中会完成6-7份作业， 5%的作业批改考评不能有效映射教学质量的改进。作为警察公共关系学PAD课堂教学的特色，最终的期末考试成绩反映了学生对学习过程的投入与学习质量收益的正相关规律，是教学质量评价的重要内容。学习成绩、技能竞赛等终结性评价指标缺失难以全面衡量教学效果。

二、公安高职院校课程教学评价体系的建构过程

(一)价值导向

20世纪八十年代末美国著名评价专家库巴和林肯创立了“第四代评价理论”。作为一种教育评价观，在《第四代评价》一书中，著者将评价描述为“参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过‘协商’而形成的‘共同的心理建构’”。评价者的价值中立在库巴和林肯看来是不存在的，他们果断地抛弃评价能够直抵对象“客观真实”的幻想，否定了评价的“纯客观”过程，直白地承认并宣称“利用”利益相关者构建评价主体。在此基础上，“第四代评价理论”提出以回应、协商和共同构建为主要内容的理论框架。回应利益相关者评价要求是基本出发点，参评各方平等合作、协商沟通是基本途径，而共同构建则反映第四代评价理论本质，即协商过程中参评各方减少分歧，从而形成公认的结果。[4]以价值多元化为逻辑起点的“第四代评价理论”提倡在评价中充分听取各方意见，通过平等式对话达成共识，用质性研究方法和多元评价技术实施教育评价。它契合了公安高职院校课程教学改革的基本思想，成为课程教学评价体系构建的价值导向和重要依据。

(二)构建原则

1.评价目标清晰化。现代教育评价的主要功能和根本意义在于检查教育目标的达成水平，取得反馈信息，以便调整教学过程，及时针对缺陷和 问题进行补救。公安高职院校课程改革并非一劳永逸，从评价对象的现实需求来看，所有教师更加期待教学评价给予建议而非结论，亟须倾听来自参评各方的意见，实现教学质量的持续改进。因此，教学评价应由总结鉴定转向诊断改进，即以提高教师执教能力，提升课堂教学质量为目标。

2.评价指标全面性。如果说教学评价是核心诉求，那么，评价指标体系构建就是要将核心诉求转化成数据可分析问题，评价指标设置的全面性直接影响到由数据到价值的回归分析和判断。这就要求在对公安高职院校课程教学改革进行调研的基础上，充分考虑指标对质量能力状况的评估水平，建构起一套具有高代表性、低相关性的指标体系。根据“第四代评价理论”的价值观，该套评价指标体系应在评价主体和评价对象中获得相当的认同度，其中亦包含对指标权重的协商设定。

3.评价主体多元化。《教师法》第二十三条明确规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。评价主体多元化意味着多方联动的评价主体机制的形成，即在学生、教务部门、教学督导评教之外，必须加入同行评价与教师自评。同行评价包括校内教学同行和校外业界同行。为弥补教学督导组学科背景不匹配问题，引入相对独立的校外业界评价主体，建立开放的评价体系，是解决教学诊断和过程性评价的必要手段。在公安高职院校开展的各类教学团队建设中，人才培养的第三方评估力量即由公安业界高级人才组成的教学评估专家组，可以为课程教学质量考评工作进行常态化的咨询、监督和评价。他们对课程教学的解读和分析，应当成为改进课程设计，提高教学质量的宝贵依据。

4.评价过程动态性。教学质量评价依赖于对教学过程和教学效果的信息搜集与反馈，为教学督导组听课而精心准备的某一堂课或被抽查的某一次作业批改情况无法反映整体教学水平。“第四代评价理论”强调以包含观察、记录学生完成的作品、任务、实验等在内的一系列质性方式进行综合动态评价，因此，评价过程的动态性原则主要表现在教学质量相关信息搜集的机动性上，要运用教学观察、问卷调查、资料查阅等多种方法全面收集教学质量监督数据。

(三)指标体系

设计公安高职院校课程教学质量评价体系，是对相关课程改革状况实施综合评价的前提，也是教学改革背景下评教模式的创新。由于指标体系服务于教学考核和诊断的双重要求，为比较课程实施与课程计划标准之间的差异性，增强课程评价对课程设计的反馈和调节作用，因而采用目标管理技术的差别评价模式。首先确立评价课程设计标准，然后确定课程实施表现，并与课程设计标准作比较找出差别，一般通过准备评价、过程评价、成果评价和效益评价四个阶段。[5]116-117从公安高职院校教学改革发展实情和评价体系构建的基本原则出发，借鉴相关研究成果，基于教务管理者、教学督导者、参与课程改革的教师和校外业界专家充分协商探讨，确立了包含4个维度、13个一级指标、31个二级指标的课程教学质量评价体系和权重分配方案(见表1)。

表1 课程教学质量评价体系

对教学内容的合理架构是一切课程教学的根本。科学恰当的教学内容安排体现教师的教学基本功。公安高职院校课程改革要求教学与公安实践紧密结合，教学内容必须进行灵活调整、优化组合。评价教学内容仅有教案考评环节是不够的，重点应在于考察教案内容与具体教学过程的一致性。为此，在教学内容维度下，设定了教学计划和教学实施两个一级指标。教学计划指的是包含传统教案在内的一整套教学准备材料，能够反映教学方案规划的合理性、教师对该课程相关专业知识的掌握程度，以及涉及教学资源的充足程度。教学实施指的是教学计划付诸实践的过程，主要从与计划的一致性角度考察教学实践驾驭能力。包括内容组织的连贯性、前沿成果的运用程度、课程内容的详实程度和阐述思路的清晰程度。当然，实施对计划的小范围调整是可以被接纳的。

建构主义理论认为，学习者学习、掌握知识技能，形成知识结构和技能结构是一个心理建构的过程。学习者以自己的角度和方式，建构对事物的理解，其认知建构和结果虽各不相同，但可以通过合作达成共识或使各自的理解更加丰富、深化和全面客观。[5]44教学方法正是这样一项关键技术，它着眼于课程规划设计与实施过程中教师的主体性发挥，灵活的教学方法能够使学生快速地从教学情境中获取、选择和吸收新信息，从而建构知识的意义，这对公安高职院校综合应用型课程改革的教学实践具有重要意义。实践表明，教学内容的有效传播依赖于教师对新媒体技术手段的运用、教学组织的方式和互动教学能力。在教学方法这一维度下，设定了3个一级指标：新媒体技术、教学组织技术和互动教学技术。教学新媒体技术运用方面主要考察丰富性和主导性两项指标。高等职业教育背景下，应用型知识传授尤其需要辅以网络新技术手段，丰富的教学媒体技术是创设良好教学情境的硬件。主导性指标主要考察教师对某一教学媒体技术运用的熟练程度，它要求教师在重视技术手段多样性的前提下，根据教学需要自由发展某一项技术手段，使其逐渐成为教学特色。结合公安高职院校课程改革要求，教学组织技术指的是对教师提问质量、课堂设计能力和分组讨论模式有效性的考量。互动教学技术指标是对教学方法实施过程中教师灵活调整能力和教学回应能力的检验。可见，作为教学质量评价体系的两个重要维度，教学方法与教学效果共同构建了过程取向和目标取向的双向评价观。

教学态度是教师教学行为的核心特质，是缓解学生学习焦虑、增强课程学习自信心的影响因素。教学态度维度在现有教学质量评价体系研究中并不少见，不过，多数研究将教学态度限定在备课充分、授课认真、教态自然、举止文明等显性指标上。教学态度应当从显性和隐性两方面进行定性，它包含三项指标，即教师自我管理、教学过程管理和教学交流程度。自觉遵守教学秩序，以热情饱满的态度投入教学工作是显性的，反映教师自我管理的应然状态。教学过程管理和教学交流程度是隐性的，也不容忽视。教师在整个课程教学过程能够认真批改每一份学生作业，在课下利用多种沟通渠道对学生提问答疑解惑，体现教师的执业精神。另外，从推动课程和专业建设、努力提升院校教学团队整体实力的角度，积极主动地参与校内外同行间的专业交流活动，探讨教育教学知识经验也应成为教学态度的衡量因素。

从教学质量评价程序来看，教学效果属于课程教学的终结性评价。它是对一整个周期的教学效果和学生的发展程度的判断与定位，常见以教师为评价主体，以期末标准化考试成绩为评价项目。然而，课程改革背景下单一的期末考试成绩既不能全面反映学生对学习内容的理解程度，更不能客观体现他们在获取知识、技能中的参与程度。为此，教学效果维度设计包含了学生评教满意度、作业质量、期末成绩、技能提高和评价总结五项指标。学生是教学活动重要的利益相关者，他们的认可程度会对教学过程产生实际效用。借助网络问卷调查平台，主要从教学内容、教学形式和教师的专业能力三个方面进行评判，可方便快捷地完成对全部教学对象的满意度调查。作业质量评估恰好能够反映学生阶段性学习效果，其中包括纸质作业形式和演讲、汇报等口头作业形式。期末考试成绩能较好地反映学生对课程学习的整体掌握情况，除了期末卷面成绩，还包含课程实训成绩。技能提高指的是学生参与相关征文比赛和竞技比赛的成绩水平，此项指标最能体现课程教学的增益性。一方面，比赛可以有效检验学生的逻辑思维能力、方法能力、操作能力，另一方面，比赛训练的经验总结往往成为教学模式革新的起点。因此，以赛促教、以赛促学的评价标准应体现在教学质量评价体系中。评估总结指的是教师在课程教学中应形成教学自评报告或教科研论文等阶段性材料，用以分析总结教学成效，对教学内容提出见解，或对方法手段提出改进措施。教学与科研是高等院校的两项基本职能，课程教学质量评价体系建构要促进教学和科研职能的融合，引导教师追求以研促教、教研相长的教学氛围。

三、评价体系的实施

(一)确定评价主体

以“第四代评价理论”为价值导向的公安高职院校教学质量评价体系，是对整个课程教学过程的系统评价，这就决定了它不同于行政性主导评价下对教师个人的教学绩效考核。教务管理者、教学督导者、参与课程改革的教师和校外经验丰富的业界专家既是评价体系的构建者，也是评价的组织实施者。由于评价团队成员专业素养和角色认知的差异，基于评价对象状况的不同意见交换更容易形成相对认同的评价结果，尤其是教师本人和校外业界专业的参与，对教学诊断和改进建议的提出大有裨益。

(二)综合评价方法

公安高等教育具有鲜明的专业性和实战性，要保证课程教学与公安业界需求的一致性，必须综合运用多种方法实施评价。特别是一些产学研合作课程，对于评价体系中的相关指标数据获取需要使用观察、听课、测试、测量、调研、查阅资料等多种手段将原始资料和其他第二手资料结合起来，进行客观、科学地梳理分析。

(三)分析评价结果

在计算评价结果时，评价者将31项指标按照从4到1认可度相对递减(4很好；3好；2一般；1差)进行评分，将教学质量评价的结果形式换算成总分值，服务于教师考核排名。也可以根据教学诊断需要，由教学秘书就某些指标绘制统计分析图表进行直观呈现，促使教师发现不足与差距。借鉴统计分析理念，可以箱线图(boxplot)的可视化方法反映、对比评价指标数据的质量状态。箱线图是一种针对连续型变量的统计图[6]，在数据统计领域应用广泛。比如，要比较作业质量和期末成绩指标，通过实测数据的中位数、25%分位数、75%分位数以及99%置信区间阈值就可以清晰地观测到整个数据的分布情况。换言之，在总分值之外，能够对教学质量数据进行深度挖掘，也是教学质量评价体系重构的意义所在。