文化照护视域下师生跨文化沟通的价值“心”向度

刘显睿

（云南师范大学成人继续教育学院，云南 昆明 650092）

学生与教师作为教育系统中的关键要素，师生沟通渗透在整个教育活动之中，他们之间的沟通理应受到重视。学生与教师在其各自的成长过程中由于受到生活习惯、家庭环境、价值观念、宗教信仰等多方面的浸染，举手投足之间流露出文化的印迹。可见，学生与教师之间的沟通属于广义上的跨文化沟通。师生的跨文化沟通要求双方尊重和理解对方的文化，而尊重理解对方文化就需要返回文化中，对对方信息进行文化解码，解码的复杂程度反映文化的差异度。因此，要想使解码的过程简单化，就需要拉近双方的文化距离。教师要照护学生的文化，学生要理解教师的文化，其中的关键是从“心”出发，搭建起“心”的桥梁，真正体现文化照护的理念，促进师生跨文化沟通的实惠性与长效性。

文化照护的理念最早出现在医学上，并在护理领域得到广泛发展。由于医疗与教育存在着天然的联系，因此将文化照护理念迁移至教育场中，并通过对文化照护内涵的审视，有助于认识其在师生跨文化沟通中发挥有效功用的可能性及必要性，进而使文化照护在师生跨文化沟通中赋予“心”的向度。

一、文化照护理念的内涵

文化照护是美国护理学家莱宁格提出的“跨文化护理”理论中的一个重要理念。文化照护是指护理人员通过分析被护理者的文化背景，采用特异性的服务来满足被护理者不同文化的健康需求,最终促进患者康复的护理。在此基础上，理解文化照护理念的内涵有三方面：其一，文化照护是一种以文化为焦点的关怀；其二，文化照护提供符合文化一致的照护；其三，文化照护是一种深化的整体护理。

（一）文化照护是一种以文化为焦点的关怀

德国当代人类学家兰德曼提出“人是文化的存在，人既是文化的创造者，人也为文化所产生。”不难看出，文化与人联系密切，人作用于文化，同时也受到文化的反作用。文化是个复合体，其中的信念、价值观、生活方式等因素会对人的发病原因、疾病的临床表现、就医方式等产生影响。可见，多种文化的形式不仅存在于人中，而且也存在于护理中，护理的各个方面都包含有文化的意义。关注文化，就是关注人的健康；关怀文化，也是对人的健康的关怀。莱宁格认为，文化关怀是对有预期需求的个体或团体，通过一些符合文化，能被接受的价值观、信念和定势的表达方式，提供有益人的健康和幸福的关怀行为[1]。文化关怀是护理的本质特征，它具有强大的力量，对人的身心状态得以治疗或康复起着重要作用[2]。因此，文化照护是文化与关怀的契合，以文化为基础的关怀理念与行为。

(二)文化照护提供符合文化一致的照护

文化照护的对象是不同文化背景的人，个体的生存、生活、发展方式是多样的，因此他们对于支持性帮助的表达方式同样存在共性与异性。护理者提供相适应文化的过程是双方人际之间的交互过程，不是护理者单方面能够完成的，而是需要护理者维持、调整、重建被护理者的生活方式与价值观，通过两者间的动态整合，继而促进被护理者能够保持健康的身心状态并能够与疾病、死亡和解，最终使被护理者超越有限的本能生命，追求价值生命的无限发展。

（三）文化照护是一种深化的整体护理

整体护理是给予服务对象包括生理、心理、文化、精神等多个方面的护理[3]，它把患者作为主体，对“全人”进行护理。整体护理蕴含文化的成分，而文化照护则将多元文化放置中心地位，并把多元文化的需求集于一身，形成自身相对独特的文化特征。莱宁格曾指出，跨文化护理作为一种专业，应将文化贯穿护理理念、护理计划、护理日常活动中[4]。文化照护把尊重与爱浸润护理之中，拓展了护理工作对人认识的深度。可见，文化照护是在整体护理的基础上使人文关怀得到重点关照，并对其内涵的丰富化与多元化。

二、文化照护理念与师生跨文化沟通的契合

（一）两者契合的可能性

跨文化场域是文化照护与师生跨文化沟通的共同作用场域，而文化共享则是两者之间的契合点，为两者的契合提供了可能。

1.文化照护与师生跨文化沟通存在共同的作用场域

尽管文化照护属于护理学领域的理念，师生跨文化沟通应用于教育中，两者存在不同的技术和研究手段，有一定程度的差异性，但是两者存在着共同的作用场域即跨文化场域。文化照护是莱宁格把护理与人类学融合的一次成功尝试，是把护理赋予了文化的价值。而师生跨文化沟通实质上是文化理解的过程[5]。可见，两者均是从跨文化场域中审视个体间的差异，并把这种差异视为个体发展可以利用的资源。共同的作用场域为文化照护与师生跨文化沟通构建起了交流的桥梁，增加了两者契合相处的可能性。

2.文化照护与师生跨文化沟通存在互通性

文化与沟通是相因相生的一个“组合”，文化制约着沟通的内容和方式，沟通促进文化的生成。在现代多元文化社会，文化从幕后走向了舞台的中央，文化的影子随处可见，不同文化之间的联系也越来越紧密,如教师与学生的每一次接触，无论言语还是非言语的交流，都是一种文化接触，文化的接触不可避免会进行跨文化沟通，而沟通又是以文化背景为依托，因此跨文化沟通的关键环节之一是体认对方文化[6]，体认对方文化的过程就是文化照护的过程。简言之，文化照护以跨文化沟通为前提，跨文化沟通以文化照护为旨归。而且在文化照护的过程中，对患者的关照与呵护的基础是了解被护理者的各方面的文化需求，双方不同文化单元需进行文化交互，进而产生文化共享。师生跨文化沟通是双向交互的文化传递与接收反馈的过程，其中必然存在文化共享，因此文化共享是文化照护与师生跨文化沟通的交汇点。

（二）两者契合的必要性

文化照护与师生跨文化沟通不仅具有契合的可能性，而且具有必要性。两者契合的必要性主要表现在三个方面：一是建立共生型师生关系的需要，二是适应学生多样化需求，三是师生幸福感的享用。

1.建立共生型师生关系的需要

共生是一种理念，也是一种生态。共生意味着师生的协同作用和文化共享。共生型师生关系是“你中有我，我中有你”的和谐心理关系。而沟通是一种文化的交流，通过沟通滋养文化，通过文化点化沟通。跨文化沟通与共生型师生关系存在相因相袭的关系，沟通使师生关系变得更加和谐，共生的师生关系使跨文化沟通变得更为通畅。共生型师生关系本身具有生命力，但是生命力的强弱是动态变化的，共生师生关系要在交往中不断汲取营养而使生命保持活力，文化作为其重要的营养来源，显然不可或缺。文化不能自我生成，它需要载体——交往。交往作为师生关系与沟通的基础，如果缺乏对文化的关切，那么交往只会流于形式，进而失去有效性，从而影响到共生师生关系的建立和师生跨文化沟通的效果。所以，通过师生沟通中的文化照护，在沟通中传递文化、照护文化，使师生双方文化得到共生发展，激活共生型师生关系的生命活力与动力，拉近师生间价值观念与行为方式的距离，增强师生间的文化适应，减少文化震荡期的区间，实现双方的健康发展。

2.适应学生多样化需求

学生是具有独特性的个体，不存在完全相同的两个学生，他们可能来自不同的种族、民族、社会阶层，具有不同的性别、年龄。不同个体的价值观念与行为方式各异，这种特征反映在文化上，则表现出学生的文化的多样性与差异性，文化的多样性与差异性使得学生在教育活动中有不同的表现，展现出不同的教育需求。对于学生而言，无论是功能性需求还是精神性需求，其中必然渗透有文化的元素。由于教师和学生共享一定的文化基础，[7]所以使师生跨文化沟通成为可能，当自文化与他文化相遇，要求教师具备文化能力，对细微线索觉察敏锐，深入学生文化的内部探求线索，适时抓取文化的差异，有差异地使用“社交知识”，及时发现学生的多样性需求，并以学生文化为契机，关怀学生的文化需要。

3.师生幸福感的享用

师生跨文化沟通是一种平衡供给与需求的活动，是一种关系性的体现。教师对学生的文化照顾是爱的给予，给予的反馈是把学生的幸福成长呈现给教师，使教师获得幸福的体验，这种体验更多地表现为精神性的幸福感受[8]。教师幸福感的获得不仅是看到学生健康成长带来的快乐，还包含有自身教育教学水平的提高以及事业成功带来的精神报偿。与此同时，学生在与教师的沟通中，教师真诚的内心世界润泽着学生，在学生的心中，教师变得更加真实，也促使学生自身变得更像他们自己，从而令学生的心理、认知、健康等多层面收获幸福感。幸福的体验无论对学生还是对教师而言，都是双方的精神追求，同时也是教育本真的实现。幸福体验的获得须建立在交往上[9]，而师生跨文化沟通恰恰提供了这个平台，在此平台上融入文化照护，有助于提升教师与学生感受幸福的能力，将教育作为生活的需要，从教育中吸取营养和力量，为师生幸福感的享用创造条件。

三、文化照护理念在师生跨文化沟通中的价值“心”向度

文化具有两种向度：内在向度与外在向度，文化的内在向度促进自身的自我完善，外在向度体现对外部世界的改造。[10]相对外在向度，文化的内在向度更加关注人的身、心、灵的不断发展。文化照护理念深化了文化内在向度的内涵，折射出对“心”的追求，使沟通从心出发，并返回心，最终通过沟通来实现以“文”化“人”。可见，文化照护理念在师生跨文化沟通中彰显了价值“心”意蕴。心与心之间渗透着理解、公正、关怀。理解心是其他两部分的先决条件，没有理解心，沟通就会失去活性。公正心与关怀心则互为补充，公正心为关怀心创造平等沟通的环境，关怀心为公正心加以更多情感补充，三者共同构成统一整体。

（一）文化照护理念将师生跨文化沟通引向理解心

理解心是理解自己与理解他人的统一体，体现了一种跨文化沟通的立场。教师为异质文化学生提供适切的发展照护，不能只是自己的一厢情愿，更不能把自身的价值观念强加于学生，而应在心与心的互动中避免自己的主观判断，将自身置于学生的参考系，感人之所感，想人之所想，了解对方的文化世界，思索个体的文化表达背后隐藏的价值内涵，努力发现学生的渴求，提供学生的生命需要，从而达到文化共感。共感的过程也是教师对其母文化与他文化的认识与反思的过程。教师对不同文化的反思，利于教师采用多元的视角分析文化的价值，抓住不同文化的特质，令文化共生发展。理解心往往具有连贯性，在这种情态下，它会激发学生的理解心，使学生以共感为主体的身份来看待不同文化，在跨文化沟通中实现理解[11]。

通过他者，理解自我，通过自我再去理解他者。理解是理解人、理解文化以及理解言语、价值、思维、知识的过程。理解心浸润在整个教育过程中，生成完善的人格。

（二）文化照护理念将师生跨文化沟通引向公正心

在教育场中，教师的有意识或无意识行为都是在传递信息，学生也是在无形中接受着这些信息，双方始终在进行着沟通。然而，由于学生的文化差异性，使得沟通信息的内容是复杂的，传递途径是多样的，沟通风格是多元的，这些因素往往影响着教师与学生的沟通结果，所以在师生跨文化沟通中，文化照护不是感性地“给予”，而是理性地“投入”，在此过程中，为学生“投入”合理的文化需要以及公平性评价是必要的，这其中必然会涉及公正问题，公正也是沟通双方需要遵循的指导原则。因而，师生沟通要求双方怀揣公正心，尤其对教师而言，教师要超越自身文化，公正地对待并接纳学生团体的文化。教师公正地对待学生，就是公正对待自己，教师有公正心，学生会更加公正看待教师，营造公正的氛围，促进双方和谐发展。公正心是对师生双方人格上的尊重，把握着跨文化沟通的方向，是进行有效沟通的前提，获得对方理解的保障。

（三）文化照护理念将师生跨文化沟通引向关怀心

将“文化照护”放置教育的视野，能够展现教师对多元文化的认知与体验，是教师对文化关怀的表达。关怀是基于人性平等下的对人的付出，实施关怀在于关怀关系的建立。在教育活动中，教师与学生是基础要素，因此教师与学生构成关怀关系。在主体间性的视域下，教师与学生互为关怀主体，具有平等性，在平等沟通的基础上触发双方的积极性，能够有效提升多元文化教育的效果。关怀心是一种爱的需要：其一，生活中充满荆棘，没有一个人可以独自完成他所要完成的一切，客观上要求个体间的相互协助、相互关怀，共同克服生活中的难题；其二，美国心理学家马斯洛的需要层次理论指出，不同的需要层次，为人提供不一样的感受，爱的需要是人的缺失性需要，是个体健康成长的需要。教师对学生的适度而不盲目的关怀，利于提升教师的精神境界，使学生直接获得幸福的体验。关怀心是一种责任：一是国家在法律上明确了教师的职业责任，《教师法》规定教师有关爱学生、尊重学生人格、促进学生全面发展的义务。[12]二是在《中小学教师职业道德规范》中指出，师德的灵魂是关爱学生。可见，国家从法律与道德层面均对教师提出了专业角色的期望。教师只有把国家给予的期望付诸实践，内化为心的需要，并形成常态，才能将关怀心转化为发自内心深处的善的驱动，才能通过关怀心唤醒了师生跨文化沟通的教育力量，令文化照护理念充分释放能量。

沟通是一个“心”的连接过程，外部的感官只是听到声音，还需要用心去领悟。正是由于文化照护理念中所弥散的理解心、公正心、关怀心体味了文化的差异，体察了对方的真正需求，才会在师生跨文化沟通中凝聚“心”的向度，促进卓有成效的师生跨文化沟通的形成。