“选课走班”后教师评价的问题与对策

■天津市教育科学研究院 霍晓宏

根据《天津市深化考试招生制度改革实施方案》要求，天津市普通高中从2017年秋季入学的高中一年级学生开始，取消文理分科。从2020年起，统一高考科目调整为语文、数学、外语3门。高考招生录取总成绩由两部分组成：一部分是统一高考科目的语文、数学、外语3门，每门满分150分；另一部分是学生自主选择的3门普通高中学业水平等级考试科目，每门满分100分。两部分总计满分750分。

普通高中学业水平等级性考试内容以国家发布的普通高中课程标准中的必修和选修课程的规定及要求为依据。学生在完成必修内容的学习、对自己的兴趣和优势有一定了解后，根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门科目中自主选择3门作为等级性考试科目。等级性考试成绩以等级呈现，按照实际参加当次考试学生总数（成绩为零分的学生除外）的相应比例划分等级，位次由高到低分为A、B、C、D、E五等。其中A等级约占20%，B等级约占35%，C等级约占30%，D、E等级共约占15%，E等级原则上不超过1%。学生自主选择的3门等级性考试科目成绩在计入高考录取总成绩时，每门科目成绩由A、B、C、D、E五等细化为21级，相邻两级之间的分差均为3分，起点赋分40分，满分100分。

由学生自主选择，不同兴趣、优势的学生选择不同的课程，就产生了选课制。高一入学的学生经过一段时间的学习后，通过体会不同的课程，结合自身的兴趣爱好和学科特长，来自不同行政班的学生因选择同一课程而到同一教室上课，就产生了走班制。为了了解天津市普通高中选课走班的状况,我们对高一年级选课走班情况进行了调查，以总结成功的经验和发现存在的问题。我们采用文献法进行理论研究，搜集选课走班的相关研究文献，了解外省市的相关经验，分析厘清有关理论问题。在理论研究的基础上制订访谈提纲，依据访谈提纲进行访谈调研。在理论研究和访谈调研的基础上自编《天津市普通高中选课走班状况调查问卷》进行问卷调查。我们选取了13所学校高一教师和全市生物、地理、政治3个学科的高一骨干教师进行问卷调查（收回有效问卷468份）。现就选课走班后教师评价问题进行分析，提出一些相应的对策。

一、教师评价调研情况

学生选课走班后，组成教学班的学生基础和层次不同，失去了用学生的考试成绩来评价教师教学好坏的基础。原有的以各班学生学习成绩为主要依据来评价教师教学绩效的办法在部分学科失效。打破以分数为主体的教师评价手段，使本来就多遭诟病的教师评价雪上加霜，校长们不免顾虑重重。如何以评价为先导，调动教师工作的积极性，促进教师的专业发展，合理评价教师的教学绩效成为学校面临的一个难题。

结合校长访谈的内容，我们就教师评价的问题、评价方式、评价维度及评价结果的用途等几个方面进行了教师问卷调查。就“教师评价最重要的问题是什么？”这一问题，调查结果排在第一位的是“如何制定评价标准”，占42.8%；排在第二位的是“评价的公平性”，占33.5%；其他所占比例都不多。说明相对而言，教师们更关注教师评价的标准和公平性。

就“哪种评价方式最重要？”这一问题，43.3%的教师认为“多元评价”方式最重要；其次是“学生评价”，占22.6%；再次是“教师自评”，占18.6%。说明教师们比较认同多元评价方式。

就“实施选课走班后运用教师年级组团体评价可行吗？”这一问题，调查统计结果为77.6%的教师“很赞成”和“比较赞成”。说明实施选课走班后，运用教师年级组团体评价是大部分教师比较认同的评价方式。

就“教师评价最重要的应该评什么？”这一问题，62.9%的教师认为“教师评价最重要的维度是责任感”；17.1%的教师认为“教师评价最重要的维度是能力”；其他几个选项占比都很有限。说明在教师评价维度上要注重教师的责任感和能力。

就“教师评价结果的主要用途是什么？”这一问题，在我们给出的六个选项可以多选的情况下，83.0%的教师认为教师评价主要应该用于“促进教师专业发展”；59.0%的教师认为教师评价主要应该用于“促进教师激发学生潜能的发挥”；44.0%的教师认为教师评价主要应该用于“鼓励教师安心从教”。说明教师们认为教师评价结果应该主要用于“促进教师专业发展”和“促进教师激发学生潜能的发挥”。

没有评价不行，只靠学年终的一次结果性评价、把评价变成“评人缘”“评大概”也不行。这些都不能充分调动教师工作的积极性、创造性，不能达到教师评价的真正目的。选课走班后，作为教师专业发展、教师队伍建设关键环节的教师评价依然问题重重。如果处理不当，会导致一些教师不仅没有得到有效激励，反而压力倍增、成就感降低；不但没能有效促进教师的专业发展，反而可能会加重他们的职业倦怠。

二、教师评价改革回溯

改革开放40多年，对中国教育的发展产生了巨大影响。然而在深化教育改革中，基础教育阶段实施的全国范围大规模的素质教育改革，迄今为止结果并不尽如人意，尚未实现原来预想的从“应试教育”到“素质教育”转化的教育改革初衷。教育评价制度的改革一直是难以突破的关键性问题，在一定程度上成为制约整个教育改革的根本症结。特别是对教师评价的改革，作为一个相对被忽视的领域，研究成果相对较为匮乏，整体上还停留在上个世纪已经在西方发达国家遭到广泛质疑、被摒弃的以“泰勒原理”为指导的一系列教育评价层面上。

（一）“泰勒原理”的教师评价

1940年，美国教育家泰勒（Tyler，R）总结“八年研究”教育评价委员会工作时最早明确提出了“教育评价”（education evaluation）概念，提出以教育目标为核心的教育评价原理，亦称“泰勒原理”，泰勒也因此被称为“教育评价学之父”。20世纪80年代初，随着改革开放浪潮的掀起，我国教育领域不失时机地引入了泰勒的教育评价理论，然而还未来得及进行深入的理论研究与论证，便通过在随后“全面提升教育质量”改革的推广应用中，进一步得以深化、结构化与体系化。以“泰勒原理”为指导原则的教育评价是一种强调“教育目标→教育内容的选择→教育经验的组织→教育结果的评价”的目标评价。这种本来产生于资本主义工业化时期、以经济利益追求为导向的工厂生产的“技术理性”管理模式，与我们传统的“学而优则仕”的仕途追求相融合，运用到教师评价中，迅速演化为以学生成绩作为学校教育目标进而来衡量教师工作和决定教师职务晋升、奖金分配的奖惩性教师评价模式，以其便捷的可操作性广泛应用于各级各类教育活动中。

我们在改革开放之初、迫切需要理论指导进行教育改革时，“拿来”西方的评价理论运用于指导教育改革近40年后，教师评价实践中出现的种种问题使得我们不得不回头审视，我们引入的泰勒评价理论本身所存在的问题。

泰勒教育评价模式以大规模工厂生产为原型，教育管理者把教师看作需要管理的对象，置于学校这个小社会的底层，将教师评价作为管理教师的手段，想当然地将学生成绩和教师奖惩挂钩，将教师划分等级进行区别对待，将学生成绩不理想随意地归责为教师“素质差”，本应该促进教师发展的教师评价成为鞭笞教师的工具。

现实教育中，这种以学生成绩为主要标准的奖惩性教师评价带来的争议和问题远比预想的要严重得多：忽视教师自主性、束缚教师个性发展、引发教师职业倦怠、导致教师过分注重名利……教师丧失自我发展的主动性，影响了其从教的积极性和责任感；教师又按部就班地将教育管理者评价自己的模式运用到对学生的评价中，导致学生评价价值取向的严重偏失。

时至今日，在“泰勒原理”评价理念支撑下，许多学校以实施“选课走班”教师怎么管、学生怎么管作为最大难题，唯恐打破以往管理教师的评价制度。教育管理者手中缺乏控制管理教师的手段、工具，如果教师消极怠慢，导致学生缺乏“管理”、太自由、不能遵守学校的各项规章制度，就不能维持正常的学校教育教学秩序，因此，不情愿主动实施教育教学改革，即使为了应对高考制度的改革不得不实施，也不免顾虑重重，心存抵触。

（二）国内外教师评价改革

事实上，泰勒评价理论并未直接论述教师评价的问题，以泰勒目标评价原理为基础的西方教师评价体系是在实践应用中逐步形成、并不断完善起来的。这种教师评价模式早在20世纪70年代先于引入我国就已在西方遭致广泛的质疑：强调结果、偏重管理、忽视评价者与被评价者之间的沟通理解、忽视多元评价、忽视文化背景、过分依赖科学手段……

那么，如何对教师评价进行改革？针对泰勒教师评价模式运用中出现的问题，自20世纪80年代，欧美很多国家对教师评价模式进行了不断的改革探索，作为对这种奖惩性教师评价弊端的回应，发展性教师评价应运而生。然而，经过近40年的改革，效果又如何？从西方学者对于教师评价（他评）被教师们认可与接受度的相关调查来看，结果似乎离预期的改革目的还有一定的距离。

相比于西方，我国学者在20世纪90年代提出应以“发展性评价”来对教师评价模式进行改革。20多年来，特别是进入21世纪随着新课改的实施以来，在素质教育与应试教育的对峙中，相关研究探讨一直没有中断过。国内学者逐步认识到我国教师评价中“拿来主义”、千人一面、陈旧过时、目标模糊、过分柔性所导致的教师评价带有较大的主观性和随意性，从而降低了评价结果的可靠性和有效性，进而呼吁人性化、完整性、发展性、自主性、多元化的教师评价。

（三）构建“人性化”教师评价

缺乏深入的理论研究、盲从成风、简单“拿来”，必然导致弃之随意、摇摆不定。近40年来的国内外教师评价改革实践证明，以对立式思维模式采取“非此即彼”的改革同样难以从根本上解决问题。因循守旧没有出路，简单地反对曾经流行的东西终究难免重蹈覆辙。正如杜威所说，“当一种新的运动拒绝它所取代的运动的目的和方法时一定会有危险，它可能消极而非积极地、建设性地发展自己的原则。因此，在实践中，它从被它所拒绝的东西那里寻找线索，而不是从自己哲学建设性的发展中寻求解决问题的答案。”突破以往教育改革中二元对立、非此即彼的思维模式，古为今用、洋为中用不失为明智的选择。深入研究当前选课走班改革中的实际问题，有针对性地系统借鉴西方评价理论中以“人性化”为突出特征的教育哲学，构建出一种适合中国本土当下选课走班改革实践的“人性化”教师评价体系势在必行。“人性化”教师评价体系以发展性评价理论为指导，以“促进教师专业发展、促进教师激发学生潜能的发挥”为目的。

三、教师评价的对策

从调研情况来看，评价目的是促进教师专业发展和促进教师激发学生潜能的发挥，即教师自身的发展和学生的发展。在评价维度上，要注重教师的责任感和能力，体现师德、师风、师能，实际就是既教书又育人。在评价方式上，要倾向于多元评价、团队合作。教师们更加关注评价的标准和公平公正的结果。从教师评价的回溯来看，应借鉴西方评价理念中的有益成分，结合选课走班后的实际情况，构建中国本土化的教师评价体系。为此，我们对教师评价提出以下建议：

（一）正确定位评价目的

教师评价以“促进教师专业发展、促进教师激发学生潜能的发挥”为目的，这与现在主流的思想观念是一致的。教师评价应定位在通过教师专业发展来提高教育教学质量上，要发挥评价的激励引导作用，以评促教、以评促学。

教师评价以“促进教师专业发展、促进教师激发学生潜能的发挥”为目的，应着眼于教师的发展，利用奖励机制中的积极因素来实现对教师的发展性评价。奖励机制应该是全方位的，不能只以考试成绩论成败。要使奖励机制为教师发展服务，从而促进教师的专业发展，由教师的发展促进教育教学质量的提高。

教师评价以“促进教师专业发展、促进教师激发学生潜能的发挥”为目的，学校可以建立教师专业发展档案，以国家公布的教师专业标准为教师评价的基本准则和评价依据。做到目标引领、合理反馈，营造团结向上的团队氛围，激发教师内在的积极性，达到教师自我完善的目的。要进一步发挥评价的鉴定、指导、激励和教育功能。

（二）科学制订评价方案

结合学校实际，以发展性评价理论为指导，从教师的专业实践、专业职责、学生学业等方面建构整体评价方案。发展性教师评价是一种形成性评价，贯穿于教师发展的整个过程中，它基于教师现有的表现对教师未来的发展提供建议和指导，同时由评价者和教师共同商讨出教师的未来发展目标。

评价方案的制订要合理确定评价内容、标准和多样化的评价指标体系。指标体系要集合影响教师发展的主要因素，建立基本考核内容，如以教育业绩、教学业绩、师德表现等为主体，辅助于奖励性考核内容和标准，合理分配单项评价权重。探索增值评价、课堂评价及团队评价等方式方法。方案的制订要把过程性评价与终结性评价相结合，重视教师在教育教学中所付出的努力，以教师发展为宗旨，以结果为辅助。方案的制订要构建主体多元的评价参与协调机制，如教师自评、教师互评、学生评教、年级组评价，等等。

学校制订的评价方案要经过教代会审议，得到绝大多数教师的认可。要建立教师反馈和申诉机制，使教师明确自己的优势和努力方向。尊重教师的主体地位，对教师提出的不同意见和看法要认真研究，根据发现的问题不断修改、完善评价方案。要把等级性评价与赋分评价相结合，可以量化的内容采用赋分评价，不能量化的内容采用等级性评价，通过确定合理的权重，最后以优秀、称职（含改进建议）的方式呈现。

（三）不断完善评价的具体措施

要不断吸收先进理念，结合学校文化传统、实际情况来实施教师评价。评价的具体措施要与时俱进，从不同角度进行探索和试验，下面几种具体的措施可供参考。

1.课堂教学评价。过程性评价的一个主要抓手就是课堂教学评价，课堂教学的基本任务是通过教师的组织、引导，让学生掌握前人积累下来的知识，在提高人文和科学素养的基础上开展创造性的活动，不断使学生学会学习。要建立校内课堂教学评价标准，每位教师每学期至少要上一节研究课，通过课堂观察评价教师的课堂教学水平，明确优长，提出改进措施和努力方向。

2.指导学生发展评价。教师要深入了解学生的思想动向和学习中的困难，有针对性地、及时地帮助他们排除影响健康成长的心理上、思想上的障碍，不让学习中的困难和问题积累过多。应注重师生的情感交流，重视学生的品行、情感、态度和价值观。鼓励学生自我反思，始终保持学习的积极性、主动性和创造性。每学期末通过学生问卷调查，了解教师教育指导学生的情况，把相关信息及时反馈回教师。

3.学生考试成绩增值评价。没有了行政班共同基础的比较，可以采用增值评价。增值评价是借助统计模型，将教师对学生成绩进步的单独贡献分离出来，作为教师教学绩效评价的一部分内容，引导教师关注全体学生。虽然增值评价在理论与实践中还存在一些问题，但在学生基础不同的现实情况下，也不失为一种可行的方法。

4.学生评教。学生是教师教学最直接的体验者，学生取向是评价的一个重要方面。要科学确定学生评教的内容和标准，以教师的职业品行、教育能力、教学能力为主体，评价的指标要简便易行、易于学生回答。为了防止教师为讨好学生而教，要剔除学生评教结果中的极个别反常因素。

5.教师自评。营造积极向上的学校文化氛围，要尊重教师在评价中的主体地位，使评价成为教师自我认知、自主发展的催化剂。只要目标定位正确、方式方法合理，每位合格教师还是能正确评价自己的优长和不足的。教师经过自我反思，总结成绩、发现自身存在的问题，合理确定自己工作业绩在教师群体中的位置，通过自我反思明确发展方向。

6.团队评价。为增强教师的团队意识和归属感，提高同伴真诚合作的自觉性，可以采用教研组、备课组、师徒结对、教学班等团队评价。团队评价要制定共同的发展目标，明确职责、分工合作，突出团队共同发展的过程性评价。教研组可以从日常教研活动、课题研究、校本教材等方面进行评价；备课组可以从集体备课、说课、听课、评课、课后反思等方面进行评价；师徒结对可以从共同成长、指导成效、实践成效等方面进行评价；教学班可以从日常班级工作、综合质量、家校沟通、学生成长等方面进行评价。由此，让每位教师都成为管理者、教育者。

教师评价对教师行为有直接导向作用，选课走班为改革我们过去的教师评价提供了契机。因此，应以发展性评价理论为指导，帮助教师了解自己在本阶段教育教学中的成绩和不足，并根据反馈作出相应的调整，从而实现教师积极的自主发展。由教师的发展引领学生的发展，学校的发展也会蒸蒸日上。

注：本文为天津市教育科学研究院2018年度重点调研课题“天津市普通高中选课走班状况调查与对策研究”（课题编号：TJJKY2018-7）部分成果。