中小学校长培训模式创新探究

王 晨

开展高质量的培训工作有助于持续提升中小学校长的专业化发展水平,这已经成为了全球教育界的共识。对发达国家中小学校长的培训经验加以研究与探讨,分析其取得成功的经验,总结有规律性的指导意见,对进一步提高我国中小学校长的培训质量有着十分重要的现实意义。

一、中小学校长培训的现实意义

做好中小学校长培训工作,是推动基础教育发展和各项改革取得实效的重要保障。我国明确规定了基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位,坚持基础教育优先发展和特色发展,《教育部工作要点》曾提出“推动学校特色发展,提升学校品质”的号召。中小学的特色发展是今后一段时期我国基础教育发展的重点任务,这也是面对国家战略性人才资源短缺,教育领域必须面对的问题。因此,基础教育必须促进发展方式转变,将学校教育品质提升作为学校发展新的努力方向。

众所周知,校长是学校各项工作的统领者,也是学校品质提升工作的主要负责人。学校事务千头万绪,校长要保持清醒的头脑,避免陷入事务堆里。校长要朝着教育家方向努力,着力构建强有力的领导系统,发挥团队的作用,改善管理行为。新时代呼唤现代化的校长,即身为校长不仅要长于具体的事务性管理,而且要具备一定的教育价值意识和价值领导能力,高屋建瓴,有远见卓识。现代化校长更是整体地理解和把握社会的发展变化,担负着学校建设和人才培养的历史使命。现代化校长在新的历史时代背景下,在理解学校核心目标、把握学校根本价值方向等方面发挥主导、示范和凝聚作用,引领对学校核心目标的追求以及对学校根本价值方向的把握。校长教育思想的正确与否,理念及管理水平的高低,是学校工作成败的关键。因此,校长要进一步学习新课程理论,教育法律、法规,素质教育及新课改的有关要求;校长要深刻领会新课程改革所倡导的,以培养发展学生主体性、创新性学习为宗旨的课堂教学理念;校长要带领教师形成正确的教育思想,以更高的责任感、更科学的态度、更坚定的步伐迈向真正的素质教育。校长是学校灵魂的具体体现,是学校精神的阐述者、体现者、追求者和实现者。具体而言,校长要在学校价值追求的指导下,具体制定学校办学的指导思想、教育理念、管理模式、教育教学方式、服务形式等,即塑造办学特色。

做好中小学校长培训工作,是加强中小学校长队伍建设、推进校长专业化发展的重要行动。尤其是自我国教育部首次颁布了《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》以来,在教育部的组织与指导下,中小学校长培训工作取得了十分优异的成绩,为我国的中小学校培养出了一批领军人物,保障了基础教育的内涵发展和特色发展。[1]在政策和相关配套资金的支持下,各地也纷纷加强了对中小学校长培训工作的重视,充分发挥了加强中小学校长培训工作对基础教育改革的重要推动性作用。所以,做好中小学校长培训工作是适应基础教育发展的全新形式,是促进中小学校长专业发展的现实要求。

二、我国中小学校长培训工作中存在的问题

(一)培训的针对性与实效性不够强

在如今的中小学校长培训课程设置方面,往往是课程的理论化程度较高而实践性不足,缺乏与校长实际工作的联系;在培训课程的层次设计上没有考虑到个性化差异需求,使得培训工作缺乏针对性。[2]目前,在中小学校长培训实践中,培训课程针对性不强还体现在不仅没有考虑到不同层次中小学校长之间的个性化需求,也没有考虑到同一个层次中小学校长的不同发展需求,从而使培训工作的实效性降低。

同时,目前绝大多数校长培训工作仍然集中在培训形式、教学理念等的丰富与创新上,这虽然对开拓中小学校长的视野,丰富中小学校长的教育思想有着显著成效,但是放眼实践领域却是有所偏颇,没有能够通过课程设置,提升培训的实践效果。如何结合中小学校长的工作实际,在事务性实践领域给予中小学校长一个成长的机会,把培训和校长的实际工作融为一体,是当前中小学校长培训应该关注和反思的重要问题。

(二)培训讲师队伍建设水平有待提高

中小学校长的成长既是自身努力的结果,也是外界培训培养的结果,是内外因共同促进了校长的专业发展。作为一种重要的外界影响因素,培训中的讲师对培训对象的影响是直接而关键的。

通常情况下,中小学校长培训讲师往往是在某一个领域中有所建树的专家与学者,或者是高校中的知名教育工作者们,因此,培训讲师们的研究能力和学术水平都是比较高的,这是他们的优势。但是这类群体有一个不可回避的缺点,即实践工作与中小学校真实的教育教学环境有显著的差异。这使得培训讲师们无法设身处地地站在中小学校长这个岗位去思考问题、指导其发展,进而也无法将自身较高的理论知识有效转换成为中小学实践性指导方案,无法真正发挥出培训的效用。因此,应该在培训讲师队伍的建设上下功夫,吸收更多的身处基础教育领域之中的权威专家与优秀的基层教育工作者,确保培训讲师拥有校长式思维,能够作为一个实践经验的分享者开展培训工作,全身心地投入到培训工作之中。

(三)培训质量评估制度不够完善

所谓的中小学校长培训其实质上也是一种自我导向培训,就是通过集中化的学习方式,激发中小学校长的成长和变化。因此,无论是集中面授形式、专家报告形式,还是案例教学形式,都只是中小学校长培训的一种表现形式,最终目的还是为了引导中小学校长得以成长,而检验中小学校长是否成长的过程就是评估,评估是各类培训不可或缺的环节。

培训效果评估必须要从表面的培训收获扩展到校长后期自我成长之上,包括校长们的后期自我体会、校长事务处理能力、校长领导能力等方面。然而,在实际实施过程中,目前绝大多数培训评估往往都是通过培训质量反馈调查书得以实现,即培训之后以不记名的形式填写调查问卷,表达对此次培训是否满意,从而对本次培训是否有效加以评定。这种简单的评估形式不仅无法反映出培训质量的高低,也无法得知培训是否有效。因此,必须要改变这种有名无实的评估制度,将评估工作渗透到培训后的实际工作之中,与受训校长保持联系,做好调查工作,及时给予帮助、指导,进而构建以发展为本位的中小学校长培训质量评估体系。

三、发达国家中小学校长培训成功经验

发达国家实施中小学校长培训活动较早,因此也积累了许多成功经验。借鉴并学习发达国家在中小学校长培训方面的成功经验,有助于提升我国中小学校长培训质量。

(一)完善的法律制度保障

发达国家在中小学校长培训的长期实践中总结出了一项重要的经验,即必须要依靠法律法规来保证与支持中小学校长培训工作的开展。

1992年美国颁布了《校长发展法令》,该法用于规范与限定中小学校长培训;之后,美国又再次颁布了《学校领导标准》,专门对选拔任命学校领导的标准加以明确,这也成为了中小学校长培训的重要政策性依据。[3]除了美国政府颁布的各种法律规定以外,美国各个州也颁布了相关的法令,更加明确了中小学校长培训中心的职责,这对中小学校长培训工作的开展有着重要的规范与指导意义。

1973年,法国教育部首次提出了中小学校长培训指导意见,并在十年之后作出了具体的补充规定,明确指出了校长职业培训应该包括入职前与入职后两个层次,培训时间也应该拓展到第一年的见习期,此外,新校长还要与资深校长保持密切联系,以便互帮互助。

英国针对中小学校长培训也制定了一系列的法律保障措施,并且经过长达五年的研究,制定出了校长国家标准、国家校长专业资格证书,并于2004年在英国全面开始实施。

加拿大、澳大利亚、新西兰等国家也先后针对中小学校长培训颁布了相应的政策性法规,虽然有些政策性法规仍较为宏观,但是却对中小学校长培训起到了保障作用,使中小学校长培训工作得以有序推进。

(二)培训体系层次分明

英国的中小学校长培训体系最具有层次感,其按照中小学校长的任职时间、跨度将培训体系划分为四个不同的层次类别,即：任职前的培训、新校长培训、在职培训以及提高培训。对于那些具有丰富教学经验的副校长、校长助理以及那些愿意走向学校领导岗位的人员,英国还对其提供了名为快速成长通道的培训项目。

与英国相比,美国在中小学校长培训体系的设计上相对较为灵活,从层次上进行划分主要表现在职前培训与在职培训两个层次,针对不同的层次会开设不同的课程,只有完成这些课程才能够被授予相应的任职资格。而无论是哪一种培训体系,明确的培训目标,分明的培训层次,都使得发达国家的中小学校长培训工作得以顺利进行。

(三)培训内容更加注重实用性

发达国家为了使中小学校长培训工作取得实效,在培训内容的设计上更加注重实用性。他们往往从中小学校长的实际需求出发,联系实际工作、生活,也就使得整个教育培训内容更加接地气、有实效。尤其是发达国家的中小学校长本身已经具备了较高的学历与学位条件,与之相匹配的培训内容也从理论转为实用,这是发达国家的共同做法。

澳大利亚在中小学校长培训上使用的是专业学习这种模式,并且在培训管理制度与培训内容设计上采用宽松政策,其目的是将主动权交到中小学校长的手中,让中小学校长可以根据自己的兴趣与需要选择学习内容,因为其所有的学习都是发自于内心,所选择的学习内容也更加注重实用性。英国在中小学校长培训课程内容的设置上更加注重实用性,开设了多种类型的课程以满足不同层次、不同兴趣校长们的不同选择需求;除此之外,英国还开设了像领导技能工作坊、远程在线学习、学校问题诊断等个性化课程。

(四)培训方式多种多样

因发达国家基本国情不同,其采用的中小学校长培训方式也多种多样。英国在中小学校长培训方式上主要采取培训讲师直观讲授与受训校长自主研讨相结合的模式。这种培训方式的最大特点在于整个培训过程是由讲师、受训学员共同参与完成的,所以更注重实际的经验,注重观察与反思,让参加培训的校长能够掌握思考问题的方法,提升思维水平。

美国在中小学校长培训方式上主要采取强调问题教学与案例教学两种方式。其培训制定者认为这两种培训方式能够更好地唤醒中小学校长们的问题意识,以问题为导向,激发中小学校长们的创造精神。哥伦比亚大学在中小学校长培训上一直坚持使用案例教学法。德国在中小学校长培训上全程采取以实践为主体的分段培训方式,将培训分为三个阶段,第一阶段为听教师上课,第二阶段以小组活动的方式开展交流与研讨,第三阶段为返回工作之中解决实际问题。

四、以模式创新提升中小学校长培训质量的建议

(一)推行标准化的入选制度,制定针对性的培训方案

发达国家在中小学校长的选聘上主要是依据中小学校长的专业标准,对其专业资格进行严格的审核。如要持有法定的大学学位,持有教师资格证书或临时职位证书,教师资格证书上注明其对小学、初中、高中三个学段的教育作过集中学习研究等。教育立法手段,规定了中小学校长接受培训是任职资格的必需条件,这有利于校长自觉主动地接受培训,为培训工作提供了有力的保障。而我国部分中小学校长则是从优秀教师中提拔而来的,这种选拔校长的方式并不能确保正确的人被放置在正确的位置之上。为此,就要对中小学校长的选拔进行严格把握,做好职前与在职培训工作,这样既确保了中小学校长们拥有最为基础的专业素养与专业能力,又避免了无法胜任校长岗位的问题。[4]

对新上任的中小学校长的培训,着重以培养中小学校长的岗位职责和管理才能为主,树立正确的管理意识;对任职不满3年的中小学校长的培训,着重对他们进行校内评价管理,重在提高他们的管理能力;对任职超过4年的中小学校长的培训,通过回顾学校发展,结合课改要求,以创新学校管理能力培训为主;对任职7年以上的经验性中小学校长培训,重在提高他们组织能力和职业惰性的缓解。[5]具有针对性的培训方案真正将中小学校长培训与学校教育教学需要紧密地联系在一起。

(二)研制系统化、层级化的培训内容

结合发达国家的成功经验我们可以清楚地意识到,有计划、有意识地提升中小学校长的领导能力,制定出系统化、层层递进的培训内容十分有必要。为此,在中小学校长培训过程中,就应该将培训内容制定为三步走发展策略：第一步为理论引领培训,即运用先进的理念指导并组织培训工作;第二步为实践操作培训,从中小学校长们的实际需求出发更加注重培训内容的实用性,并聘请专家进行方案点评取得更加良好的效果;第三步为经验推广培训,对典型经验进行梳理、推广,切实解决中小学校长管理中遇到的实际问题。

例如,借鉴加拿大对于中小学校长的培训经验,可以将培训分为两个阶段,第一阶段侧重于教育理念和技能的培训,主要培养校长管理学校所需具备的基本技能,包括个人领导能力的培养、课堂与教学理念培养、学校人员管理能力培养等。第二阶段侧重于管理能力的培训,主要培养校长教育改革管理、人事管理、学校文化管理等方面。通过两个阶段的教学,学员整体的综合领导素质得以提高。

(三)构建多维度培训管理方式

对于中小学校长培训工作而言,培训部门是其最终的实施与执行单位,因此要想确保中小学校长培训政策能够落实到位,就必须对培训部门的管理机制进行优化,并且适当放权给当地的培训部门。这是因为政策与利益永远都是密不可分的,只有确保培训部门的政策在实施过程中相关的利益诉求都能够很好地表达出来,能够根据不同的利益进行分配与调整,才能够确保教育政策的合理性,才能够为教育培训政策保驾护航。同时,还要将校长任用、考核与培训管理机制融合到一起,促进中小学校长培训工作的有效发展。[6]

在具体的培训管理中,要突破常规的培训管理模式,充分发挥新技术和新媒体的作用,创新培训管理。例如,应用远程培训管理模式,构建多维度并用的监管模式。可以利用远程培训项目QQ群、微信群、电子邮箱进行任务的传达、资料的汇总。利用网络视频抽查、电子与书面考核相结合的管理方式,监督中小学校长的培训情况。[7]

(四)创新中小学校长培训方式

中小学校长的培训工作是基础教育事业的重要组成部分,做好中小学校长的培训对进一步促进校长的专业化发展,培养其领导力有着至关重要的作用。因此,在具体实践过程中更应该针对不同层次、不同岗位类别的中小学校长需求,为校长们搭建网络平台,拓宽培训渠道,创新培训内容与培训模式,进而为优秀的校长成长提供有利的条件,更好地推动基础教育的改革与发展。[8]

1．体验式培训

可以选拔一些年轻、有潜力、有发展空间但是管理经验不够丰富的中小学校长到省市级名校参加体验培训,拜中小学名校校长为导师,跟着名校导师亲自参与到名校的各种教学活动之中,使其在亲自目睹了学校全部管理过程后领悟出名校的先进管理方法、管理理念,更便于培训者回来之后的实际操作,这对进一步提高中小学校长的管理水平与领导能力有着十分重要的促进作用。[9]

2．自我研修式培训

每年的学期初期,培训部门都要根据中小学校长的实际培训内容与培训任务,拟定出若干课题与研修指南,召开会议将课题与研修指南分发下去,为中小学校长制定出本学期的研修任务,从而让他们可以利用自身的业余时间进行自我研修。此外,为了提高中小学校长的研修效果,培训部门还要定期深入到各校之中对中小学校长的自主研修情况加以督导。

3．典型推动式培训

在中小学校长培训过程中要有意识地培养一批积极参加培训的骨干校长队伍,将其树立为先进典型后,积极宣传先进典型的先进事迹,发挥先进典型的引领作用,带动其他中小学校长积极参与到培训之中,充分认识到培训的重要性,认识到学习的重要性,从而将参加培训当成是校长成长的必修课,树立其终身学习意识,进而使中小学校长培训工作得以高质量的有效开展。

4．名家巡讲式培训

所谓的名家巡讲式培训即指聘请省内外著名学者、教授到中小学校内为中小学校长进行专题讲座。这种培训方式因为具有较强的针对性,所以能够大幅度提升中小学校长培训质量,获得更为良好的培训效果。在讲座内容的制定上,既可以选择时下中小学教育教学工作中的热点、难点,也可以选择教育发展的前沿成果以及系列化的教学内容开展系列化的教学培训。

5．对症会诊式培训

对症会诊式培训,即组织专家、名校校长对一些中小学校长在教学管理过程中存在的问题进行对症会诊,切实找出病原所在后针对共性问题采取集中诊治,面对面培训。这种培训方式具有时间短、见效快的优势。在具体实施过程中对于个性化问题要进行一对一化解式培训,以便消除中小学校长在教学管理道路上的困惑,帮助其树立正确的发展方向。

6．阶段总结式培训

所谓的阶段总结式培训就是要将培训任务分解成为一个一个的小阶段,按照每个阶段的实际要求开展相应的培训工作,在每个阶段培训结束以后还要进行分阶段总结,期末进行汇总。这种培训方式的最大好处就在于繁重的培训任务被有效分解后,能够更为及时地发现问题和解决问题,整个培训方式也更加机动灵活,培训也就更加高效、实用。

(五)完善中小学校长培训评价

总体来说,中小学校长培训评价机制应该做到全面化、具体化、分层化、民主化和多元化。不仅各地区教育部门可对中小学校长进行评价,更应该让培训成果在学校的学生、教师主体中得以评价。具体来说,培训考核可采用学分制培训评价机制。这个机制的内容涵盖政治理论、政策法规、业务知识、文化素养和技能训练等基本内容,重点加强党的路线方针政策、国家法律法规、中国特色社会主义理论体系、社会主义核心价值观体系和党性教育。

中小学校长通过参加脱产培训、集体学习、在线学习等学习方式获得基础学分;通过管理能力进修、学习成果运用获得奖励加分。学分制考核细化量化到每一个考核项目,年终培训考核时按照评分标准累计学分,作为考核依据。为了强化培训考核的实践指导意义,培训中的学分制考核结果将作为中小学校长进行年度考核、任职考察、评优、晋级时的一项重要内容。在考核时,对当年考核结果不合格者,年度考核不能确定为优秀等级,不能评为优秀。在中小学校长进行任职考察时,对年度学分考核不合格者,原则上不得提拔使用。[10]

同时,中小学校长的培训考核和评价应以实际培训效果为导向,因此,在各学校应该制定相应的校长行为及教学表现不端行为调查、处理规定,对校长不端行为进行调查处理,完善反馈性培训评价机制。