历史课程功能构成及其特征探讨——基于《普通高中历史课程标准（2017年版）》的讨论

徐赐成

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的颁布，在课程性质、目标、内容结构和教学评价等方面，必将对中学历史教育实践产生全面而深刻的作用和影响，也会带来历史教育研究的新热潮。如果从历史课程发展史的角度看，“新课标”改变的不仅是课程形态，更是对历史课程功能的进一步探索。历史课程功能究竟应该如何定位？历史课程到底应该承担哪些功能？历史课程功能应该怎样实现？历史教育实践改革与历史教育功能如何实现有效互动？这些都是研究历史课程标准的基本问题。简言之，“历史课程功能及其实现”是研究课程标准和历史教学实践的基本着眼点。

一、本世纪初期课程标准对历史课程功能的探索

“课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳。”［1］课程功能是一门课程本质特征的反映及其存在的价值和依据，是课程内容、结构、实施和评价的决定因素。课程标准首先要对课程的功能做出定位。在课程的建设和发展过程中，课程性质以及由此决定的课程功能定位，是课程研究和实践的首要问题。具体而言，课程标准对一门课程的性质和目标所做出具体定位，是对一定时期某一学科课程功能的具体表述和要求。只有基于具体的课程性质和目标要求，才有了研究、判断课程内容及其结构、课程实施以及评价的科学性和有效性的“准绳”，才能对课程实践做出具体指导和基本评判。

本世纪以来的历史课程改革，最核心的任务就是对历史课程功能进行了深入探索，这也是历史课程改革的突出成绩。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）（2001年版）》提出历史课程要“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养”，从个人与社会、历史与现实的关系上定义历史课程功能，因此，“历史（7-9年级）是义务教育阶段的必修课”。作为必修课，历史课程功能主要是“学会用历史唯物主义的观点分析问题、解决问题”，“继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心”，“形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果”，“理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”。［2］（P1）这实际上是从知识、能力、人格三个维度上来定位历史课程功能，其核心功能是“育人”——培养现代公民。以知识理解为基础，以能力提升为途径，以人格完善为目的的三足鼎立式的历史课程功能框架，将历史学科的育人特质、现实社会发展的育人要求有机结合，为进一步探讨历史课程的功能和结构奠定了理论基础。

《普通高中历史课程标准》（实验）指出“普通高中历史课程必须全面实现其功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”“进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展。”［3］（P1）并通过历史学习，“扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索”，“初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。［3］（P4）这就明确了历史教育的基本功能是提高公民的“人文素养”，也就是人文教育功能，而“人文素养”教育又以“历史意识”和“文化素质”为基础。具体而言，就是通过学习“历史知识”，包括“历史发展的基本线索”和“人类社会发展的基本规律”，从中习得认识和解决历史及现实问题的方法和理论，进而形成正确的历史观和世界观。这种以“历史知识”、“历史意识”和“文化素养”为基础，以“人文素养”教育为目标的历史学科人文教育功能定位，是对以知识、能力、人格三维历史教育功能设计的丰富和完善，促进了历史教育在理论和实践上的较为全面的发展。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》继续强调“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”［4］（P1）明确义务教育历史课程要“从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能”，基本要求是“掌握中外历史基础知识，初步学会学习历史的方法”。［4］（P3）显而易见，历史课程已经从“人文素养”的教育功能，明确为“人文社会科学”的基础课程，这门课程要承担“历史素养和人文素养”为基础的历史教育功能，进而明确了历史教育功能的两大主要内容是历史素养教育和人文素养教育，因而更加强调历史课程的“历史基础知识”和“历史学习方法”。在前两个课标的基础上，2011年版的“义务教育历史课程标准”进一步明确了历史课程的性质——“人文社会科学中的一门基础课程”，“历史素养和人文素养”又为培养正确的历史观、世界观和价值观教育——公民教育奠定了基础。历史课程性质的确立是历史教育学获得独立性的前提，历史素养、人文素养、公民素养的结构性功能的完善，这无疑是历史教育功能探索的一大进步。

二、“新课标”对历史课程功能的新发展

“新课标”在原有课程标准的基础上，对历史课程功能做了更加全面和深入的探讨，构建了多维度的历史课程功能结构，表述更加准确，指向性更加明确，对历史教育发展有着重要的推动作用。“新课标”关于历史课程功能的表述，主要集中在“课程性质”、“基本理念”、“学科核心素养”和“课程目标”四个方面，从不同维度上对历史课程功能作了具体界定，体现了新时代历史教育的学科地位、教育功能和目标追求。

“课程性质”从历史学和普通高中历史课程两个维度讨论了历史教育的功能。从历史学的角度来说，历史课程是历史学内容的一种呈现方式，具有并承载着历史学的基本功能和价值追求。历史学以客观历史过程为研究对象，并通过主观的过程建构、阐释和解读历史事实，进而无限接近历史真相。在这个过程中，对历史事件的究诘、对历史过程的还原、对历史动因的探寻、对历史价值的评判，是史学家，也是每个人从历史中获得独立思维和价值判断的由来，理所当然也是历史教育、历史课程的基本功能。从普通高中历史课程体系角度看，要求学生通过高中历史课程的学习，能够有效拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，即将历史学的研究和学习方法运用到理解和解决现实问题的过程中，最终作用于“立德树人”的育人总目标。

“基本理念”首先要求把“立德树人”作为历史教育的根本任务，明确要求历史教育要“使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展”［5］（P2），形成现代公民应具有的历史素养和国家历史认同。因此，对于历史学科而言，教会学生“从历史的角度看问题”，就是“立德树人”在历史学科教育中的具体要求。其次，历史教育要“坚持正确的思想导向和价值判断”，具体而言就是要在唯物史观的指导下，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成对祖国的国家认同、民族认同和文化认同，进而增强学生的世界意识，从而能“从历史的角度”正确地看待和分析问题。最后是要“以培养和提高学生的历史学科素养为目标”，这不仅是历史教育目标表述的变化问题，也实际决定着教学实施过程和评价的基本要求，更是从根本上改变学生历史学习生态的诉求，这是因为历史学科五大核心素养，均是针对历史知识的传授和建构过程提出的，要落实核心素养，必然需要改变历史教学和学习的生态。

学科核心素养“是通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。历史学科所要培养的学科核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面，其中“唯物史观”体现的是国家意志在历史学科中的特色要求；“时空观念”、“史料实证”和“历史解释”是从历史学科学习中获取的专业素养，通过专业学习和训练而转化为理解和分析问题的基本素养；“家国情怀”则是人文教育的基本要求在历史学科中的具体体现，历史学作为人文学科，在国家认同、民族认同和文化认同上有其独特作用，这是培养“家国情怀”的基础和来源。

在课程目标上，“新课标”在坚持立德树人根本任务的前提下，提出“通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展。”并在“掌握必备历史知识”的基础上，能将五大核心素养运用于历史知识的理解、历史和现实问题的解决的过程中，能将“家国情怀”融进自己的人格中，成为构成世界观、人生观和价值观的基础。可见，历史课程目标的设计是以课程功能为基础的，更是以课程功能的实现为立足点。

概括起来，“新课标”关于历史课程功能的设计是以历史学为基础，将历史学科的基本规范和研究方法作为学科育人素养，贯彻到历史课程理念、目标和内容之中，这就为历史教育的学科定位提供了明确的依据和要求。尽管历史教育与教育学有着诸多联系，但不是教育学原理在历史学中的具体化，而是基于历史学的基本要求对教育学原理的积极借鉴和运用。同时，历史课程功能是以“立德树人”为旨归，这又是历史教育和历史学的区别。历史教育和历史学虽然都研究人类历史，但历史教育的着眼点在于育人，在于体现“立德树人”的教育根本任务。历史教育需要历史研究，但不以研究历史为任务，而把历史研究和历史理解作为“立德育人”的途径和材料；从实践上看，历史课程功能需要通过具体的课程目标和课程内容作为引领和载体，只有目标明确、内容科学、教学过程真实具体、学习方法明确有效，课程功能才能真正得到实现。

在此基础上，“新课标”提出五大历史核心素养，着力培养学生适应未来社会发展和个人终生发展所需要的必备品格和关键能力；强化培养学生的正确历史观、世界观和价值观，突出公民素养教育，以培养适应当代国际社会所需要的公民的基本素质；制定较为科学的历史学科能力结构分层，注重历史学习方法和能力的习得，培养学生发现、探究和解决历史与现实问题的能力；调整历史课程结构，在突出历史发展时序性的基础上，建构主题螺旋式课程，关注社会史、本土史，注重历史知识与现实社会发展的关系，加强历史与其他学科的整合。从纵向发展看，在历史课程标准修订的过程中，历史课程性质、功能得以逐步明确而清晰，并不断得到科学化、结构化和国际化，以此为基础，历史课程内容、结构、教学资源和评价测量的要求也在不断完善，历史教育学意义上的历史课程建设更是取得了诸多实质性的突破。

三、历史课程功能的基本定位与构成思考

一门课程的功能和性质，是它存在的基础和价值，也是它作为一门课程的本质特征和特色底蕴。历史学作为一门研究人类历史发展规律、给人以历史智慧的“人学”，其教育功能不言而喻。在历史学发展过程中，关于历史发展过程的研究，关于历史学理论的研究——史学理论研究，以及历史学学科发展史研究——史学史研究，虽不平衡，但都已登进学术殿堂，研究基础和发展现状可谓蔚为大观，而关于“历史教育”的研究，却时冷时热、时断时续，一直没有形成稳定的研究队伍和基本方法，研究内容和基本问题都不够系统和深入，可以说，历史教育的研究基础尚未真正建立起来。究其根本原因，没有明确、公认和确定的课程功能定位，是其重要原因之一，尽管也有学者在历史课程功能上持续用力并卓有建树，由于历史教育与现实社会发展的特殊性和复杂性关系，业已取得的成绩要为学术界、教育界以及政府层面接受和形成共识，还需要有一个磨合和深化调整的过程。同时，必须坚持从“立德树人”的教育目标和历史学的基本教育功能出发，立足历史教育实践和基础理论研究，对历史教育和课程功能展开深入、持续和具体探索，是推进历史课程发展的必由之路。

（一）理解人事

一般而言，“历史”是指人类的发展进程及其活动。英国历史哲学家沃尔什说，“‘历史’这一词本身是模棱两可的。它包括过去人类各种活动的全体，以及我们现在用它们所构造的叙述和说明。”［6］（P6）也就是说，“历史”既包括人类活动及人类自身发展，也包括人类对自身活动的记忆、理解和建构；历史既是指人世间的事——人事，也包括人本身对这些人事的理解。历史教育就是通过正确地理解“人事”，从而习得正确理解“人事”的方法和能力。

历史学是对历史的专门性研究，是对“人事”的理论化概括和抽象认识，通过“历史学”来学习历史，必然先要熟悉“历史学”的基本理论，了解“历史学”的基本框架，习得“历史学”对“人事”的解释方式和特点。可以说，“历史学”既是对“人事”的梳理和归纳，也是理解“人事”的方法和途径，正如卡西尔所说，“历史学本身如果没有一个普遍的结构框架，就会在无限大量的无条理的事实面前不知所措，因为只有借助于这种普遍的结构框架，它才能对这些事实进行分类、整理和组织。”［7］（P88）他同时又指出，“历史并不是可以靠教授和学习而直接获得的一种东西。”［7］（P259）而是要依靠一切经验、调查和材料，去感知和理解“人事”本身，即只有历史本身才能给学习者以启发，而不是用历史学的规则和要求来对学习者进行塑造。在历史教学中，引导学生从历史学的角度来学习历史，就是要透过历史学的路径深入到历史事实本身，而不是最终学会和掌握经由历史事实而来的历史学规则。因此，理解历史、感悟人事、探索真实，才能真正读懂历史的本来面目，才能从中得到真正的启迪和教育。

如，林则徐是家喻户晓的历史人物，也是中学历史课程内容中的重点内容，教师和学生都会在林则徐这一知识点上着力和用情，使林则徐在学生心中形成深刻印象。1994年有学者曾对西北农村4所中学220名初三学生做过一次历史知识测试，测试内容是让学生写出自己熟悉的10位中国著名历史人物，结果有198人提到了林则徐，成为学生心目中知名度最高的一位。［8］但林则徐究竟是什么样的人，他经历了怎样的人生，他有哪些成就和局限性，今天到底该如何全面、客观地认识林则徐，林则徐的历史形象、文学形象、民间形象分别是什么样的，这些形象又是如何一步步“制造”出来的，等等问题，都是历史研究和历史教学理应面对的问题。实践中，我们不能只根据教科书的概括性介绍，让学生脸谱化、符号化地去理解林则徐，或者选择史实对符号化“林则徐”进行确认。

（二）涵养人性

历史的主体是“人”，历史学是对“人事”发展过程的研究，历史教育是基于“人事”的理解而获得做人的智慧和规范。“历史以社会经济发展和人类联系不断加强的方式显示自身发展的理路。人性是推动历史发展的动因。”［9］因此，白寿彝先生说，“历史教育目的任务的第一条，我看，是要讲做人的道理。”［10］可以说，涵养人性是历史教育的本质特征，更是历史教育的基本任务，无论是要掌握历史知识、习得学科能力，还是培养学生的学科核心素养，离开了“人”这个根本主题，历史教育的成功只能是空想，甚或是对历史教育的背离。

首先，要在历史中挖掘人性，从人性的角度理解“人事”。纵然历史中人的活动会受到当时社会现实的影响，但如何面对和处置这种影响最终决定于人性。“相对于人及其存在而言，人性具有本源性意义，构成了揭示‘人之为人’的重要根据之一，认识人的关键，就在于如何认识和看待人本身以及由人自身的行为方式所展露出来的人的本性问题。”［11］尽管人性会受到环境的影响，人性也只有在社会现实中发展，但人性有其稳定性的一面。“人类所有的历史事实都告诉我们：自古至今，尽管人类社会的一切内涵——包括经济基础和上层建筑，诸如生产力、生产关系、阶级、民族、国家、思想、宗教、意识形态、道德、风俗等，都在发生改变，但唯有人性始终不变——虽然在不同的社会条件和历史情境下，人性的不同侧面的表现会有所不同，但人性的本质并没有改变。”［12］可见，人性是认识历史的钥匙，也是理解历史发展的密码。历史上，面对同样的时代情形和任务，不同的人会有不同的选择和判断，例如在中国近代史上，面对“自救”的时代主题和要求，清朝廷、维新派、革命派，以及农民阶级，在不同思想和认识的指导下，开展了不同的活动，这些多样化、甚至是互相矛盾的活动就是要求“自救”的基本人性的不同反应，人性受到不同经济社会文化思想的影响，就有了不同的表现。对于这些历史现象，不能仅从阶级的角度进行抽象的教条性解释，而更应该从人性的角度理解其动因和时代必然性。

其次，坚守课堂教学的人性底线。“以人为本”是当下教育改革的重要理念，其核心“就是以人性为本，尊重人性、发展人性和完善人性。”［13］人性是教育活动的根本立足点，也是课堂教学理应遵循的底线。但在近十余年来的课程改革实践中，教学活动常常“被简单技术化，或者按任务驱动的方式展开，从而忽视了学生的鲜活人性。”［14］在日常听课活动中，学生按照教师的教学设计和活动安排，在固定的地方、固定的时间，用固定的方式讨论固定的问题，最后常常得出的是固定的结论，这种打着“改革”的旗号，以“课改”的名义所进行的有违人性的教学“改革”，已经超出了教育的“人性悖论”，甚或与人性发展相悖。这种被严格设计的教学流程和活动，究其成因则在于其“非教育性”目的取代了教育本身，本来是要用“改革”的方式进行教学，结果变成“教学”是为了印证某种所谓的“改革”，在这种“取代”中，真正的教育没有了，教育中的人性底线也就失守了。

最后，开展富有人性的教育活动，在课堂教学中涵养人性。“必须承认，我国现实的教育中，的确还存在着诸多不利于个人全面发展教育目的的实现和不够人性化的因素。从教育观念、教育内容、教育方式方法、教育组织形式，到教育体制、教育设施、教育环境、考评制度等，都还存在着不尽人意的地方，不够人性化，甚至问题还相当严重。”［15］要改变这些有违人性的教育现状，不能等到“教育观念”的整体转变，也不能全指望“教育体制”的更新，从根本上讲，需要教师能够从教育良知出发，以课堂教学为主阵地，挖掘教学内容中的人性教育资源，通过人性化的教学过程来涵养学生的人性。简言之，就是要求教师通过创造性地处理教科书内容，精心设计适合学生身心发展特点的教学活动，让学生在真实具体的教学活动中获得美好的情感体验，从而促进学生的人性发育。“只有能够给学生带来美好学习体验的教育，才符合人性化教育的要求。”［16］要想实现这种富有人性的、能给学生美好体验的教育，需要教学内容、过程、活动和评价的整体协调，需要教师真正“以人为本”，从学生的实际需要出发，设身处地地为学生发展着想，让学生真正从历史教学内容中领悟素养、智慧和人性。

（三）培育人格

“人性是由谋求生存得更好的各种潜在特性构成的统一整体。”这是人性的根本特性，也是“人之为人”的基本特征。人要“谋求生存得更好”，既是基于现实社会发展的选择，也是基于历史发展过程的结果。人一旦在历史和现实发展的基础上，从人性的“根本特性”出发做出了判断和选择，就会以“需要、欲望、兴趣、动机、理想、信念、世界观、价值观、人生观等”［17］倾向表现出来，人性的这种外化表现就是通常所讲的“人格”。因此，人性是人格的潜在可能性，人格则是人性的现实化。由此可见，无论是潜在的“人性”或是外化的“人格”，都与经济社会发展现实、历史文化传统和各种社会关系的集合密切相关，这些正是历史教育的内容，更是历史教育的目的。

历史教育要承担“立德树人”的根本任务，首先需要明确所树之人应该是“人格健全”者，或者首先要以培养学生人格为重，把人格教育作为首要任务。在人格教育上，我国有着悠久的传统，“中国古代悠久的传统文化遗产哺育和铸造出中华儿女的独特人格，中华儿女的独特人格特征又充实和丰富了中国古代传统文化遗产。中国古代传统文化与中华儿女的人格养成互为表里，相辅相成，融为一 体。”［18］可以说，中国的传统教育就是以人格教育为中心的，尽管在科举制度的后期出现“八股取士”与人格教育的疏离，但其教学内容仍是以“人格”教育为主体的。只是进入近代、现代以后，随着列强入侵和国权沦丧，“救亡”、“救国”、“救民”、“爱国主义”等内容才渐成主流。即便如此，在这些时代主要潮流之下，人格教育依然为学校教育所看重。直到近半个世纪里，以知识教育、能力教育和思想教育成为历史教育的主任务，爱国主义教育成为历史教育的主旋律，但在“应试教育”的影响下，历史教育中的人格教育要素渐趋干涸，只能沦为“应试”的附庸和“能力”的奴仆，致使“今日中学的历史教育，讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞；说到司马迁，只有一部书，一句话的印象；谈张骞、苏武不过陪衬丝绸之路而已；论霍去病也只渲染一条情节——‘马踏匈奴’。”［19］这些历史知识中的人格教育营养、思想教育的素材，被“焙干”为没有生命底色的“知识点”。

“新课标”提出的历史学科五大核心素养，其终极目标在于培养人格健全的社会主义建设者和接班人。就人格教育而言，“唯物史观”是正确认识和理解经济社会发展的根本前提和原则方法，从而根据历史发展的规律和趋势谋求人类更好的生存；“时空观念”、“史料实证”则是对“人类美好生存”的精准定位和证实，从而确立发展共识和内容定位；“历史解释”则是对人类特定“美好生存”的理解、阐释和意义化，使得这种“美好生存”具有时代性价值和历史意义；“家国情怀”则是从人格“现实化”的角度，考量健全人格的社会价值，赋予人性以社会发展意义。因此，“核心素养”时代的历史教育要以人格教育为重，以历史知识的理解和解释为本，以“立德树人”为根本追求。“可以这样说，学校历史教育如果不以发展新时代的人格为本位的话，那么，本学科将被视为‘闲学’，在基础教育中，也就失去了让所有学生都学习的必要性。”［20］如此这般，就会使历史教育错失“核心素养”教育的大时代之发展机遇。

（四）丰实人文

何谓人文？这是一个很难回答和“定于一”的问题。对于这样的问题，有时候不妨简化处理——形成自己的理解和判断，或者接受和认可某种解释。就“人文”而言，瞿林东认为“人文”的“特点是历史感同时代感的结合，是在对现实的关注时从不脱离对过去的思考和对未来的憧憬。它不仅反映在人对自身价值的认识上，更反映在人对社会责任的认识上。”他认为“史学中的人文精神尚有待于作深入地发掘、系统地总结和全面地论述，以发挥其应有的作用。”［21］就历史教育而言，可以把历史课程中“人文”素养教育理解为一种“情怀教育”，人文教育就是要培养学生健康的人文情怀。

历史教育与人文教育具有天然的内在联系，人文教育可以通过不同学科来进行，历史学科则是人文教育的主体学科和基础。从整体上看，“学科教学的人文化改造是我国正在进行的素质教育的要求”。学科教学要实现人文教育功能必须依靠完整的教学目标、综合化的课程设置和艺术化的教学过程。［22］这些人文教育的要求当然也适用于历史学科教学，并对历史学科教育有着直接的指导价值，即科学的目标设计、丰富的课程内容、灵动的教学活动、意义化的学习过程。概言之，就是要基于开阔的历史教育视野，沟通历史与现实，在发现、探究和解决问题的过程中，使历史教育中的人文教育功能得以具体、真实和有效地实现。

在历史教育中坚守人文教育的追求，其关键在于要能够建立起历史知识和现实社会发展问题间的有机联系，这就要求首先能够经由历史意识实现对教学内容的意义化解读，找出历史与现实的内在联系。因此，“人文精神体现在历史教育上，就是通过历史课程的学习，培养学生一种对自身与他人以及人类命运的强烈关注与终极关怀。”“就是通过历史教育，使学生在历史知识、历史文化的学习中领悟做人行事的智慧，从而成就完美的人格，成为知情合一的‘完整的人’。”［23］也就是说，在历史教学中实施人文教育，就是要通过具体的教学过程，基于历史理解和历史解释，深化历史认知和情感体验，增强学生强烈的现实关怀，最终搭建起从历史知识到家国情怀的桥梁。

高中历史“新课标”的颁布，是对历史课程功能探索的深化和拓展，至少它在一定程度上有着强化课程功能的强烈意识和具体追求。历史教育能否健康、有序、有效地进行，课程功能是第一要素。课程目标、内容、实施和评价，以及教科书的编撰，无不要以课程功能为中心。历史教育实践活动和历史教育工作者如果没有对课程功能的坚守和探索，就失去了奋斗的正确方向，就会事倍而功半，甚至偏离改革的本意，丧失改革的初心。因此，唯有深入研究课程标准，不断探索和完善历史课程功能，才是历史教育发展和历史教育学课程建设的根本问题。