对我国现行体育教学评价的质疑与建议

徐树礼，侯学华，林 琳，郭 力

体育教学评价是根据教学目标与原则，评判体育“教”“学”过程与结果的工作[1]。其从宏观上贯穿教学目标、内容、组织等各个环节，能及时反映出体育教学的真实状态，有助于解决存在问题，优化教学资源，检验教学效果，提升教学水平、质量，达成更佳教学效果，对于调节、控制教学活动的方向，具有不可替代的作用[2]。

“我国学生体质主要指标从1985年至2005年连续下降[3]”的结论来源于全国学生体质监测结果，并不是来源于体育教学评价。体育教学评价不能发现宏观的、表面的学生体质变化趋势，至少说明我国体育教学没有进行学生体质宏观、定量的比较评价。1985年后，我国理应充分发挥体育教学评价的功能，调整体育教学评价方向，解决学生体质主要指标下降的问题，但至今仍然没有改变。可见，29年来，我国体育教学评价始终没有发挥修正教学目标和方向的根本作用，这是教学评价矛盾的主要方面。矛盾的主要方面决定事物的性质、面貌和发展。体育教学评价根本作用的丧失，其性质就发生了偏离。即使教学评价的其他方面进行得很好，也只是抓住了教学评价矛盾的次要方面，获得最佳教学目标和效果只能是奢想。目前，我国现行体育教学评价存在较大问题，主要表现为：一方面，主要倾向于人本主义体育观[4]，否定生物主义体育观，这与体育的本质背道而驰；另一方面，注重评价的全面性，没有突出重点，走形式，纸上谈兵，从而使教学评价丧失实践指导性。

1 体育教学评价的依据目标主次不分

体育教学评价的依据是我国现行体育教学目标，主要是判定教学完成规定目标的程度。现行体育教学目标构建了5个领域、3个层次的课程目标体系。学习领域目标预先设定了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等5个领域目标。

既然学习领域目标顶层设计有5个，必然有目标的主次之分。最主要的领域目标是哪个？次要领域目标是哪些？为什么？而体育课程标准只说明包含5个子目标，并未明确它们的主次顺序。这样，依据不同的领域目标作为评价标准，其执行结果就会大相径庭。

现在，我们从体育的本质、事物的主要矛盾和次要矛盾两个角度分析体育学习领域的主要目标和次要目标。一方面，体育有健身性、教育性、文化性、竞赛性、技能性、娱乐性、社会性、经济性等很多属性，但是身体运动为体育的基本手段，增强体质，促进身心健康，是体育的本质[5]。体育教学的主体是学生。因此，体育教学的本质应该是以身体运动为基本手段，增强学生体质，促进学生身心健康的“教”、“学”过程。另一方面，事物中有各种矛盾，但只存在一个主要矛盾，其决定着事物的性质、面貌和发展，对事物发展起主要作用。体育教学的本质是体育教学本身特有的根本属性，决定着体育教学的性质、面貌和发展，应该是体育教学的主要矛盾。体育教学本质以外的属性对体育教学的发展起次要作用，应该是体育教学的次要矛盾。

虽然，体育教学具有多目标性，但其学习领域最主要的目标应该是身体健康领域目标，符合增强学生体质的体育教学出发点[6]，符合我国体育教学“健康第一”的首要目标[7]，与美国、加拿大、日本、德国、新西兰等国家以体能和技能发展为基本共识目标相一致[8]。运动参与、运动技能、心理健康、社会适应领域目标等都是次要目标。明确表达预设目标的主次性有助于减少歧义。相反，如果评价的主要目标依据不一致，体育教学评价的性质或本质就发生了根本性的变化。这样的体育教学评价不是真正的体育教学评价，可称为“假”体育教学评价，即颠倒体育教学学习领域主要目标和次要目标的教学评价。

特别需要指出的是，明确表达预设目标的主次性，并不是评价时只看主要目标，不管次要目标，与上世纪50年代的“唯体质”评价有本质的区别，而是要兼顾体育知识及技能的学习、学习态度、合作精神、价值观等的培养[9]。

明确体育教学学习领域的主要目标和次要目标，一方面，有助于体育教学评价保持体育的本质，有助于准确把握体育教学的基本方向[10]，纠正体育课“智育第一[11]”的思想。另一方面，可进一步完善体育教学体系。

2 体育教学评价的对象没有明确主要客体和次要客体

教师“教”、学生“学”的过程和结果是评价的对象。那么，评价的主要客体是谁？次要客体是谁？为什么答案也不一致？因为仅给予教学评价的对象，没有进一步说明教学评价客体的重要程度。

体育教学评价对象应该与评价目标相一致。学习领域最主要的目标应该是增强学生身体健康。学生是教学的主体，教师是为学生服务的。假如，教学评价是“以教师为中心”，就颠倒了教学中教师的主导性和学生的主体性。那么，教师成为教学评价的“主角”，学生变成教学的“配角”，体育教学的性质发生了根本性的变化，即体育教学变成了教师显示教学能力和水平的舞台，教学目标变成了锻炼、提高教师能力，学生变成了教师的“陪练”。体育教学的本质是增强学生体质，促进学生身心健康，这是教学的“主产品”。因此，体育教学评价的主要客体应是学生的“学”的过程和结果，次要客体是教师的“教”的过程和结果。

我国不同学段、省份体育教学评价现状显示，教学评价重点是教师“教”的过程与结果，特别是教学能力和水平，而不是学生“学”的过程与结果[12]。评价省、市优质课或示范课，甚至国家优质课或示范课[13]也如此。结果，课堂的原本主人是学生，本该是最活跃的人却没活动起来，成为课堂中跑龙套的一群人，甚至是道具；课堂的原本设计者、实施者、方向把握者是老师，本该是活动较少的人却是最活跃的，最忙碌的，成为课堂的实际主人，甚至是主人加导演。问题是，即使教师表现的能力再强，水平再高，也是“中评不中用”。学生本来喜欢体育，逐渐讨厌体育课，讨厌体育课波及到讨厌体育老师，甚至不愿提及与体育有关的事情或不愿进行体育锻炼。长此以往，学生的体质健康主要指标必定是下降。少年强则国强，那么，少年体质弱呢？可见，体育教学评价产生的影响是很深远的。

因此，明确体育教学评价对象的主要客体和次要客体，有助于明确体育教学评价坚持体育的本质，有助于准确把握体育教学评价的基本方向。

3 体育教学评价的内容没有区分主要内容和次要内容

体育教学是教师指导学生学习体育知识、技能、情感的教学活动[1]。体育教学评价内容应该与评价目标、对象相一致。虽然，体育教学内容有非逻辑性，但增强机体心血管系统、呼吸系统等机能水平，调适心理健康，促进骨骼肌肉生长、发育等，是体育质的功能，是体育本质的体现，是体育教学内容区别于其他教学，如语文教学内容等的根本属性。从矛盾主要方面和次要方面辩证关系的角度看，体育的自然质的功能是体育教学内容的主要方面，在体育教学内容中居支配地位，决定着体育教学内容的次要方面，应是教学评价的主要内容。具体表现为能融入学生个体现在、以后生活[14]的、学生喜欢的1～2项运动项目。体育的教育、娱乐、经济、政治等功能，是体育的结构质功能和系统质功能，在体育教学内容中处于被支配地位，是体育教学内容的次要方面，应是教学评价内容的次要内容。

现在的体育教学评价内容集中表现在注重体育的结构质功能和系统质功能，忽略了体育的自然质功能。比如，评价注重培养学生体育学习态度与情感、兴趣、自我健身管理、自我休闲、创新能力等隐性内容[15]。现在的体育教学评价内容偏离了矛盾主要方面或体育教学评价内容的根本性质，偏离了体育的本质，已经不是真正意义上的体育教学评价内容了。例如，体育教学内容评价确实包括师德行为、学生品德行为。但如果把它们作为主要评价内容，就是品德教学课评价了，怎么能是体育教学评价？

如果颠倒了评价的主要内容与次要内容，那么，体育教学评价内容的导向就发生了根本性的变化。这样的教学内容评价不是真正的体育教学内容评价，可称为“假”体育教学内容评价。因此，明确评价的主要内容与次要内容，一方面，有助于体育教学评价坚持体育的本质，有助于准确把握体育教学评价的基本方向：倡导增强学生体质。另一方面，有助于我们在体育评价内容上达成共识。

4 体育教学评价的层次

4.1 宏观体育教学层次评价的缺失

现在，我们从多视角进行的所有体育教学评价均具有“即时评价”的特点。一般而言，时间和空间流程比较短的课时评价，可以称为微观体育教学评价；时间和空间流程比较长的单元、学期、学年、学段、超学段等的评价，可以称为宏观体育教学评价。缺乏宏观体育教学评价，表现在：某一时段的体育 “教”、“学”过程和结果不明朗；体育教学总效果不清楚；教学过程各层次的变化趋势不清晰；对已经完成的教学过程缺乏反馈性作用；对以后体育教学过程层次缺乏示范或警示等。体育教学是一个长期的过程，仅有微观体育教学评价，没有宏观体育教学评价，就是只有“战术”评价，没有“战略”评价，不能充分发挥出来教学评价的根本作用，最终导致体育教学方向的正确性得不到保证，这是很可怕的。我国学生体质主要指标20年连续下降的事实，就是体育教学没有宏观体育教学评价的恶果。

4.2 宏观体育教学评价主要标准的确定

体育教学的本质是以身体运动为基本手段，增强学生体质，促进学生身心健康的“教”“学”过程。本质决定事物性质、面貌和发展。体育教学的本质决定体育教学的性质和基本方向。体育教学过程的单元、学期、学年、学段、超学段等层次都是较长一段时间。因此，宏观体育教学评价应该与评价目标、对象、内容相一致。其主要标准应强调较长一段时间后学生的身体健康的状态。体质是身体较长一段时间内相对稳定的形态和机能特征，反映机体活动较长一段时间后形态和机能量变和质变的结果，而不是1课时或很少课时后的状态。体质在体育教学量变过程中，质变之前是相对稳定的。因此，学生体质主要指标可以作为评价宏观体育教学的主要标准。

4.3 微观体育教学评价没有明确主要标准和次要标准

现在，微观体育教学评价从目标、内容、主体、方式、方法、学生身体与自尊等多视角进行，注重评价的全面性。那么，评价1节课优劣的主要标准和次要标准是什么？答案也不一致。现行微观体育教学评价没有明确主要标准和次要标准。

一般地说，1节体育课的主要目标是通过复习或学习基本体育技术以增强学生体能。其他的培养兴趣、交往能力、心理品质、锻炼习惯等都是次要目标。并且，1节课(微观)体育教学评价应该与评价目标、对象、内容相一致，并且评价的程度应进一步具体化。因此，评价1节课的主要标准应该是本节课对学生身体的直接影响，即学生活动的量和强度对机体的刺激程度，就是练习的总次数(组)、总距离、练习密度、强度等引起的机体心率、血压等方面的变化，增强机体运动系统、呼吸系统、血液循环系统、排泄系统等机能，促进健康。其他的运动参与、运动技能、心理健康和社会适应等都是次要评价标准。公认的方法是测定和分析体育课密度和生理负荷[16]。其步骤是：第一，根据教案，制成教学活动内容与时间记录表。第二，两组分工明确和准备好必要用品：密度测定组中1人用2块秒表计时(预防表损坏、按错键等)，1人铅笔记录，1人监督，1人摄像(核查测定的准确性)；生理负荷测定组中2人各遥控测定1名男生、1名女生，2人对应用铅笔记录，2人监督。第三，选定好男、女各1名中等水平的学生为测试对象。这样，从上课开始到下课为止，以秒为单位，记录各项活动的时间。第四，计算教师指导、学生练习、组织措施、观察与帮助、休息、不合理时间利用等各项总时间。如计算学生练习是指有目的地用于学习、巩固、提高技术的技能，发展身体，增强体质的总练习时间，内容涉及基本体操、技巧、慢跑、跳跃、投掷、球类、武术、其他练习等。第五，结果分析。首先，评价教学原则、教学要求遵循情况；其次，从课的目标、教材性质、学生特点、场地、天气等具体条件进行分析。学生练习密度越大，对学生机体的刺激程度就越大，学生体质提高的幅度就越大，但并不是学生练习密度越大越好。需要评价是否违背教学原则或教学行为的合理程度，主要是评价每节课对学生机体的直接刺激程度是否适当，学生活动强度和持续时间是否适当，主要分析课的平均心率与生理负荷变化过程。

5 体育教学评价的成绩测试过程缺乏监督环节

为加强体育教学评价，从2005年开始，教育部每年进行1次全国学生体质健康监测。一方面，体质测试成绩直接影响学校和学生。测试成绩优秀率是各级政府对学校评优、表彰、评估的基本依据。只有测试成绩评定良好以上的学生才有资格评优与评奖，优秀的学生才有资格获得体育奖学分。测试成绩50分以下的普通高中、中等职业学校和普通高等学校毕业生，颁发结业证或肄业证。另一方面，学校各自测试、上报。测试时间紧，测试任务繁琐且繁重。虽然，各区、市、省主管单位依次审核数据，教育部抽查、复核数据。但是，体质测试成绩的真实性能得到保证吗？

从链条理论的角度，一件事情的完成包括很多环节，好似一条链条，每一节都重要，共同构成一个完整的体系。若其中一个环节，即使一个很小的方面失效，也会影响整个体系的效能，甚至使整个体系无效。类同“千里长堤，毁于蚁穴”的效应。因此，每一个环节的“局部”作用，都可能决定着“整个体系”的效能。

全国学生体质测试缺乏监督环节，学校、学生为了各自自身利益，有可能弄虚作假。因此，测试成绩的真实性是值得怀疑的。若成绩失真，分析出来的结论不仅无用，而且有害：掩盖学生体质的真实情况，误导教学评价的方向调整。

我们可以借鉴全国四、六级考试的模式，监控测试全程：被测试学生在测试过程中不能离开监控视野，成绩同步上传，任何人没有作弊的机会，保证测试的真实性和教学评价的方向。

6 小结

导致我国学生体质主要指标连年持续下降的原因是多方面的，但从现行体育教学评价依据、对象、内容、层次、成绩测试等方面的分析显示，倾向于人文主义体育观，没有突出评价重点，评价依据没有明确主要目标和次要目标，评价对象没有明确主要客体和次要客体，评价内容没有明确主要内容和次要内容，评价层次没有宏观教学层次，并且微观教学层次评价没有明确主要标准和次要标准，评价成绩测试过程没有监督环节。建议教学评价应以体育课密度和生理负荷的体育课主体目标。