国外“核心素养”理念中体育元素的解析及其启示

覃 立

“培养什么人，怎样培养人”，是教育的根本和永恒主题。2012年11月党的十八大报告中提出的“立德树人”，2014年教育部据此提出的“发展核心素养”理念，以及2016年9月13日《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，就是新时代我国教育领域对该主题的一系列的回答和诠释。尤其是归纳为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”的中国学生六大“核心素养”的发布，更是吹响了新一轮中国教育界改革的号角。由此，2016年也被称为中国核心素养的元年，预示着“核心素养”在今后相当长的一段时间内将会成为教育领域重要的学术和政治话语。

在发展学生“核心素养”理念被提出后，国内教育界专业人士、一线教师纷纷撰写文章，召开学术会议，深入探讨有关“核心素养”的内涵、价值取向、意义根源、框架结构、内容体系等问题，研究成果如雨后春笋般层出不穷。有学者从自身学科出发，构建了学科核心素养。学校体育界对此热点的关注也逐渐升温，陆续出现了一些具有代表性的观点。这些研究成果共同构成了今后学校体育发展学生“核心素养”的基础。就学校体育领域来看，目前有关体育“核心素养”的研究成果虽已见诸书刊，但数量有限，且集中于大中小学一线体育教师相关教学经验的总结和感悟，相关的顶层设计相对缺乏，高水平、高层次的学术成果不多，有影响力和较权威性的成果还未形成。

笔者期望通过对国外“核心素养”研究成果的梳理，从中撷取对我国学校体育施行“核心素养”工作有借鉴意义的观点和启示，以期为今后的研究提供理论支持。

1 国外各组织和经济体对学生核心素养的界定

面向21世纪学生核心素养的研究与探讨，一直是国际社会和教育组织关注的焦点。由于各国目前对“素养”的用词缺乏统一，所以本研究将国外文献中出现的“skill”“competence”“competency”“literacy”都认定为素养，而“key competences/competencies”和“core skills”等都被认定为是“核心素养”。

世界经济合作与发展组织于2005年公布了《素养的界定与遴选》的报告。该框架将核心素养划分为“互动地使用工具、在社会异质群体中互动和自主行动”三个类别。

经过数次更改和修订，2006年12月18日，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案，形成了《终身学习的核心素养：欧洲参照框架》[1]的报告，向各成员国推荐8项核心素养，并建议各国参照。8项核心素养包括：使用母语交流的能力、使用外语交流的能力、数学素养与科技素养、数字化素养、学会学习、社会和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达。其中的“社会与公民素养”维度中有“保持身心健康的生活方式的知识”的表述。

2013年2月，“联合国教科文组织”旗下的学习标准工作组发布了《面向普及的学习：每个孩子应该学习什么》[2]的研究报告，提出了《学习领域国际框架》。该框架在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。其中第一条就是“身体健康”(Physical well-being)。其内涵表述为：儿童和青年能恰当地运用身体，发展运动控制力，对于营养、运动、健身、安全等方面具备一定的知识并能付诸行动。同时，该框架文本还对“身体健康”的子领域举了三个例子：身体健康与卫生、食品营养、体育活动。

此外，《21世纪联合国教科文组织教育工作组》[3]报告中提出了“终身学习四大支柱”理念，其中的“学会发展”支柱里就明确提到了“发展身体潜能”。

2 世界各国对培养学生核心素养的要求

美国的21 世纪核心技能研究项目于2002年正式启动，创建了名为“美国21 世纪技能联盟”(简称P21)的研究组织。该组织建立了“21 世纪技能框架体系”。该框架体系中的核心素养包括“学习与创新技能” “信息、媒体与技术技能”“生活与职业技能”三个方面。美国的P21项目中将“健康素养”列为学校必须关注的发展学生超越基本水平的21世纪跨学科主题课程之一。其具体内容包括：获得、解释和理解基本的健康信息和服务；懂得运用这些信息和服务来增进个人健康；懂得身体和心理的保健措施，包括合理节食、营养、锻炼、躲避危险和释放压力等。[4]

2006年7月11日，法国正式将学生核心素养标准入法，即《共同基础法令》[5]。以教育法的形式将小学生核心素养指标融入了课程目标之中，并在2011年1月发布了第二版核心素养评估指标。法国的核心素养指标体系在“社会交往与公民素质”和“独立自主和主动进取精神”两个领域都提到健康和体育。其分别表述：(1)构建体育的个人生活方式。(2)利用身体教育让学生懂得集体生活的规范，懂得尊重组织和团队的行为准则；知道什么是禁止和允许的；知道公共和私人的界线，懂得性、健康、安全以及急救的知识。

2008年12月，澳大利亚发布的《墨尔本宣言》[6]从长远规划的视角出发，概括出澳大利亚公民所必须具有的七项通用能力和三大跨学科主题。在该宣言的“教育目标”内容下的“自信和创造力”中两次提到了有关健康的内容，分别是：(1)要具备自我价值感、自我意识和个人认同感，以便能够管理自己的情绪、心理、精神和身体健康；(2)要具备知识、技能、理解和价值观来建立和维护健康、满意的生活。

新加坡的“21世纪素养框架”是由内到外的三个同心圆构成，分别代表三部分，即核心价值、社交与情绪管理技能、新21 世纪技能。虽然新加坡的21世纪素养框架中没有直接将体育和健康纳入，但在培养课程中明确地将身体教育、艺术和音乐列为必备课程。[7]

2013年3月，日本国立教育政策研究所教育课程研究中心经过对世界各组织、国家或地区教育改革中所提出的核心素养指标体系比较后，发布了名为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》的研究报告。在该报告中提出了日本基础教育的核心素养——2l世纪能力”。其具体结构用了由小到大、由内向外的三个非同心内含圆表示，分别代表基础力、思维力和实践力。而在实践力中的“自主行动的能力”里就包含了“健康与体力”。[8]

3 国外经验的启示与借鉴——基于对《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》的解读

3.1 围绕“立德树人”这一根本任务来发展学生的核心素养

发展学生核心素养理念的提出是对“素质教育”的进一步梳理和明晰，具体回答了我们的教育“培养什么人”的问题。同样的，在学校体育中发展学生的核心素养，就要牢牢把握“立德树人”这一根本任务的要求，要深入思考“学校体育培养什么样的人”“立什么德”“树什么样的人”这些基本问题。在思考这些问题时，需要跳出体育单一学科的局限，实现从学科中心、学科本位转向对人的全面发展的关注。

在这点上，国外的经验值得我们借鉴。不论是理论层面的构建还是实践层面的操作，教育发达国家与地区的学校教育和核心素养的培养中几乎都将体育与健康、体育与生活紧密结合起来，将身体教育、运动看作是人格塑造、素养培育、劳动力提升的重要手段和方面，形成了国际共识。这也与目前我国正在进行的体育课程改革的趋势相一致。

举例来说，美国的《国家体育课标准》中对“受过体育教育的人应该是怎样的”是这样表述的：(1)展现出广泛的运动技巧和运动模式；(2)掌握运动及其表现相关的知识，包括概念、原理、战术等；(3)具备实现以及维护健康水平的相关身体活动和体适能的知识和技能；(4)有对自己以及他人负责任的个体与社会行为；(5)能够认识到身体活动在健康、娱乐、挑战、自我表达和社会交往中的价值。日本的《学习指导要领》中对体育科教育的目的表述为：“体验运动快乐、习得运动技能、提高体能；养成合作的、公正的态度以及留意健康与安全而从事运动的态度；进而通过终身运动，创造丰富的人生”。[9]新西兰的健康与体育课程标准则认为：体育课程应促进学生精神道德、社会和文化的发展，投入运动的幸福，理解运动的目标，注意健康积极的生活方式，增强参与运动的自信，培养提高成绩、争取成功的意愿，终身享受运动的乐趣。[10]

从以上各国的学校体育目标，以及“学生核心素养框架”中可看出：其出发点和落脚点都是从“培养什么样的人”的角度来考虑和制订的，不约而同地将“体育”作为实现教育最终目标的重要方式和途径，而且最终的指向并不强调和仅限于知识或技能，而是上升到了人的生活、审美、素养。这也为他们的学校体育指明了方向和道路：发展学生核心素养的目标只有一个，那就是为了“人”，为了“人的发展”。2017版的高中《体育与健康课程标准》(以下简称“2017版《课程标准》”)中明确指出：“普通高中体育与健康课程是面向全体高中学生，对落实立德树人根本任务，发展素质教育和培养全面发展的人具有独特的功能和价值。”[11]并将“体育与健康”的科学素养归纳为运动能力、健康行为和体育品德三大方面，并分别进行了内涵阐释。同时还关注了体育与生活的关系：“普通高中体育与健康课程要使学生由被动运动向主动运动转变，……养成良好的体育锻炼习惯，形成积极的体育健康消费观，使体育与健康成为学生生活中不可或缺的重要组成部分。”[11]、“(该课程要)为终身体育和形成健康文明生活方式奠定基础”[11]。可以预见，我国学校体育在今后很长一段时期内必将紧紧围绕“立德树人”与“核心素养”这两大主题开展工作。

3.2 构建适合国情的学校体育“核心素养”体系

不难看出，国外构建的学生“核心素养”的框架或体系里许多都具有本土的历史元素或文化特色，比如澳大利亚《墨尔本宣言》中对“土著居民和托雷斯海峡岛民的历史和文化”的关注；比如法国在其“核心素养指标体系”中把知晓和了解本国的文学、美术、喜剧、音乐、建筑等内容纳入“人文文化素养”；再比如日本由于国土面积狭小，资源逐渐枯竭，自然灾害频发，他们把培养学生的生存能力、自救能力，以及“与他人合作”的意识放在发展学生“核心素养”的首位。这启示我们，在发展学生“核心素养”时，一方面要借鉴国际上一些成熟有效的做法，以适应全球化、国家化的历史潮流，另一方面，必须充分关注我国的历史、文化、经济、社会的现实国情，体现出民族和地方的本土特点，以及国家意志和社会主义特色。正如2017版《课程标准》中所述：“课程内容落实习近平新时代中国特色社会主义思想，有机融入社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育内容。”[11]不仅如此，2017版《课程标准》还进一步考虑到了地区差异。指出：“我国地大物博、民族众多，各地经济、文化、教育和体育的发展很不平衡。各地各校要根据学生特点、师资队伍、场地设施、体育传统项目、季节气候等实际情况，因地制宜，因材施教，创造性地开展高中体育与健康课程教学。”[11]

总而言之，在引入国外的经验时，我们要分析、消化和思考国外的“核心素养”体系及其蕴含的体育元素是在什么背景下产生的，其主要的意义是什么，对我们的学校体育实践有何意义等。若只是简单地照搬、克隆，而缺乏认真、细致的国情研究，缺乏全面而综合的分析、消化，是断然行不通的。因为“没有土壤和养分的改革是短命的”[12]。我们在吸收国外教育经验时，只有先将其改良成以适合中国的土壤，同时注入中国优秀的传统文化和民族性的养分，种子才会生根、发芽、生长。

3.3 重视“整体教育观”

从国外发展学生“核心素养”的工作经验来看，虽然这些实践措施在价值取向、体系建构、表达方式上不尽相同，但其基本理念是共通的，即都重视公民关键的、必要的、重要的素养。同时，他们都强调核心素养的获得不是暂时的、集中在某段时间的，而是一个持续的、终身的、整体的学习过程。诚如有学者指出：“各国已经充分认识到知识、能力、学科相互之间不是孤立存在的，在解决实际问题中，学生需要综合运用多种学科知识，强调学科知识的整合，强调综合素养已成为各国的共识。”[13]反观我国的学校体育领域，其课程的价值取向更多地是追求和强调强身健体、传授技能、健康促进等作用，而忽视了人的整体发展的多种需求。事实上，教育是一个整体，体育不是孤立的。完整的教育需要体育的参与，体育的作用和价值是其他教育形式难以替代的。同时，成功的体育需要教育的支持，其他教育形式对体育的良好实施和发展也有促进作用。体育与教育的这种密切关系意味着我们要打破对于身体的二元对立的思维方式，以整体性、综合性的思维方式来理解体育，即“整体的体育教育观”。在2017版《课程标准》中，这种“整体教育观”已经有所表述和体现：“体育与健康课程作为高中课程中基于生命、指向生命、提升生命质量的学科，与生物学、化学、物理学、社会学、心理学、艺术学等学科有着广泛的关联性。”[11]也有权威专家明确指出：“要落实好立德树人根本任务，仅仅靠一两门课程无济于事，需要各门课程的相互融合、共同发力，同时更需要各门课程发挥自己学科独特的育人功能。体育与健康课程作为普通高中课程的重要组成部分，应该也能够为落实立德树人根本任务做出自己学科的不可替代的作用。”[14]可以预见，发展学生“核心素养”的理念将继续推动我国“整体体育教育观”的发展，也必将对我国学校体育和教育的改革起到积极作用。该理念有助于纠正德、智、体各司其职、人为割裂的偏见，有助于国人将体育认知从“健身强体”上升到培养“公民素养”重要途径的地位。

不可否认，这其中还有一系列的重要问题尚待体育工作者去研究和分析，比如如何促进学生德、智、体、美均衡发展？“健身”与“修身”能否融合？在促进学生健身的同时，如何促进学生“核心素养”的提高？在加强学生健身的同时，如何注重修德、修心、修行等。对于这些问题的探究是学校工作者的时代重任，也是学校体育贯彻和践行发展学生“核心素养”理念中需要着力解决的问题。