翻转课堂的教改实践与反思——以医学伦理学教学为例*

陈 旻,叶丽频

(福建医科大学人文学院，福建 福州 350122，minchen@fjmu.edu.cn)

大力实施网络强国战略是国家“十三五”期间的重要战略之一，在其引导下基于“互联网+”的各类行动计划火热开展，社会各界积极促进互联网和经济社会的融合发展。在教育领域《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视”。于是部分教育工作者更积极地探索基于互联网支持下的教学——“互联网+教学”的创新教改模式。慕课、微课、翻转课堂等教学模式在不同的学科教学中得以实践与研究。

传统教学活动的主要形式是课堂讲授。1632年，著名教育学家夸美纽斯在其出版的《大教学论》中提出了班级授课制与课堂教学方式，这一教学模式符合学习者的学习特征以及经济型社会发展的人才需求，也符合历史阶段中社会经济发展和教育利益最大化。但在信息技术高速发展的当下，尤其是互联网技术的普及可得，使教育工作者实现教学目标、实施教学行为与教学准则[1]有了更多的途径与可能性。“互联网+教学”让教师获得新的途径将教育哲学、理念融会到各学科的教学策略中。实践中这种“互联网+教学”的教改模式无疑也给教师们带来新的挑战与思考。我校从2015年开始开展医学伦理学的网络课堂教改实践，经历了早期的在线课程、微课和翻转课堂的实践，现将教改实践与教学反思总结如下：

1 早期“慕课”的尝试

“慕课”(Massive Open Online Courses，即 MOOC)是指大规模开放式网络课程。慕课是信息化时代发展的产物，此种教学模式来源于美国，具有共享性、信息化的特性。相对于MOOC的大规模开放的特点，SPOC( Small Private Online Course,小规模限制性在线课程)具有小规模限制性的特性，学生规模一般在几十人到几百人，仅对本校选课学生或达到要求的申请者开放[2]。福建医科大学(以下称“我校”)2015年医学伦理学课程在尝试“互联网+教学”模式之初的SPOC教学，便是依据“慕课”的在线课程特点，采用课堂直录的方式，即在录播教室中全程录制授课过程，全面记录实际教学过程，形成每节课40分钟的视频资料；而后将视频课程按章节单元上传至网络课程平台(共计9个章节、27学时单元，计1.5学分)，并建设配套习题及学习资源；最后开放给学生，选择3个章节以网络自学的方式代替课堂讲授，既传统讲授18学时，慕课视频自学9学时。

开展一学期的授课后，发现配合“慕课”的教学方式存在诸多优势：首先，“慕课”颠覆了传统的教学方式，网络自学的模式在一定程度上促进了学生学习自主性的提高；其次，“慕课”的教学方式打破了时间和空间的限制，学生们可以随时随地通过网络即时学习，因事因病旷课者有补习的机会；再者，教师授课压力得到部分的缓解，可以更好地去了解学生学习过程中的困难并帮助解决。实践教学对比研究证明：配合3次“慕课”自学的教学方式与全程课堂讲授的教学方式在学生考核结果上无显著差异，即“慕课”的教学方式既能大大提高教学的灵活性，又能保障教学质量和人才培养不会受到不利的影响。同时，“慕课”的教学方式对于社会而言还是实现教育公平性的有效途径之一，在教育资源缺乏的学校或地区，只需配置网络和一台电脑，便可实现远程教育，让医学生和医务工作者能够可及优良的教育资源。

此轮结合慕课视频教学的SPOC实践也发现了诸多的不足。第一，课堂讲授直录影响视频效果，表现在PPT不清晰、教师晃动随意，影响学生注意力；语音或有不同步等现象；视频制作不够精美。第二，医学伦理学课程的“慕课”视频以学校课程中心为平台，只是记录和获取学生学习过程中一些固定动作的互动环节的部分数据，例如作业、提问等，缺少对学生学习认知特点的捕捉以及对学生的知识内化程度的量化考核[3]，教师难以实时观察与评价学生的学习效果[4]。第三，40分钟为一个视频单元，课程呈现方式单调，针对性指导缺失[5]，知识单元不能独自完整，还可能存在某个知识单元被分割在两个不同的视频中，影响完整性。第四，不能确定是否全部学生都能按要求观看完整视频，若学生缺乏自觉性会导致课程流失率高。第五，还可能存在部分学生难以适应网络学习代替课堂讲授的方式，缺乏学习“慕课”的自主性。国内其他专家学者也反馈了慕课教学的此类困境[4]。

2 微课结合翻转课堂的实践与应用

为克服上述 “在线课程”的不足，我校进一步精制微课视频，对医学伦理学课程开展基于微课视频的翻转课堂教学。翻转课堂(Flipped Classroom)教学载体是由教师组织脚本、拍摄微课视频为主体的资源库组成，利用移动网络与网络教学平台，学生通过课前观看微视频教学资源、对学习内容建构思维导图与查阅文献资源等形式，完成陈述性知识的自我学习。翻转设计的医学伦理学基础理论知识需要学生通过网络在教学平台观看微课视频完成自主学习，并在线上与同学分享心得、充分讨论。教师、助理教师可通过见面课，引导学生专注于如何应用伦理理论进行思辨，培养作出科学临床决策的能力，并通过对案例的深度解析，让学生对解决实际问题获得更深层次的理解，实现知识内化为能力，促进学习者高阶思维的形成[6]。

2.1 医学伦理学翻转课堂的建设目标

我校医学伦理学翻转课堂教改实施旨在通过与临床医学整合式的医学伦理学课程体系的构建，强化医学生对行为伦理规范和伦理准则的依从性与自发性，培养与提升医师职业精神。故而，我校医学伦理学微课视频并不只是简单的视频录制，而是有效的课堂管理，是一种在信息化环境中颠覆传统教学流程的医学伦理学教学设计理念。具体表现在：采用以案例为基础的教学法(Case-based Teaching)，即在对医学伦理学理论知识的讲解后，通过习题、讨论等环节引导学生对医疗实践的特定情境或事件进行讨论，鼓励学生积极参与探讨解决的办法。教学目的是要通过课程学习唤醒医学生的伦理意识，鼓励学生独立思考，引导学生运用医学伦理知识在临床实践中进行伦理论证、伦理决策和伦理评价的能力，并逐步培养学生的医师职业精神。

翻转课堂与慕课的共同性在于都以网络课程视频为基础，因此，翻转课堂同样具有灵活学习的便利性，不仅可以为在校医学生提供高效、革新的医学伦理学教学；同时也可以满足其他医学院校，或分布于各地医院的见习、实习医学生和医师们的医学伦理慕课学习或继续教育需要。

2.2 医学伦理学翻转课堂的实施

2.2.1 课前知识传递阶段。

课程将在线微课视频作为教学的主要内容，围绕习题、讨论、拓展阅读等多个环节，在网络教学平台上展开。教与学、学与学的互动是即时的，使学生在学习过程中相互启发，进而影响学生的学习方式。不仅要专注于“听讲”，还要开动脑筋思考，时刻处于应激和兴奋状态，积极有效地参与到讨论中去。

本课程的在线微课视频一般时长5～15分钟，以符合人的持续注意规律，方便学生利用碎片时间进行有效学习，学生如有疑惑可以反复观看视频。在线观看视频时，会有插入的随堂测试题检验学生的理解程度，课后的在线测试也可及时对学习者的答题情况进行反馈。学生可以随时提问，并得到在线老师的答复，更加符合学习规律。

为了指导、监督学生的学习情况，网络教学平台提供了统计的模块。在学生管理模块中，教师可以获取所有学生的在线学习情况(任务完成数、视频观看时长、讨论次数、访问次数等)，并且通过督学模块筛选出学习进度落后的学生，监督并及时提醒学生跟进学习进度。在线学习的最后成绩是基于学生的任务点完成情况进行统计而得出的。同时设有拓展阅读模块，帮助学生更好理解所学知识。

2.2.2 课堂知识内化阶段。

课堂上教师的主要任务是引导对章节重点、难点知识的讨论，或给学生提供领域热点话题；学生选择感兴趣的话题并检索、思考，分小组开展讨论。讨论可由各小组对案例阐述观点，在教师引导下，请其他同学进行评议。此过程锻炼学生收集信息的技能、对知识的理解能力、分析能力以及自主学习能力。学生通过对他人的点评也能发现自身存在的不足，自我能力得到提升。通过发现问题并寻找解决方法这一过程，学生的学习兴趣得以提高，分析问题、解决问题的能力得以形成。最后通过教师的总结评价，学生获得学习反馈，形成知识内化。

2.2.3 建立与翻转课堂模式相适应的考核方式。

传统的教学方式以大课讲授为主，陈述相关知识。相应地，传统的考核方式注重学生基本原理和基本知识的掌握，学生的学习效果常常只以卷面考试的方式进行考核，缺少对思维模式、技能掌握情况的考核，学生容易被标准答案所束缚。

而在翻转课堂学习考核中，能够从多个维度对学生的学习效果进行评价：第一，通过网络教学平台上智能统计的学生任务点完成情况、讨论情况进行初步的过程评价；第二，基于案例分析与汇报情况，任课教师对学生的团队合作、知识理解、思维辩证等方面进行评价；第三，案例分析的方法不仅能考查学生对于知识的记忆与理解，还能促进学生将知识内化并应用于实践的能力形成，因此，案例教学法不仅要在课堂教学中得到应用，更应该应用到学生的考核中[7]。为区别注重理论知识检验的传统考试，题库中的测试题多以案例为题纲，通过对医疗实践中的伦理难题或情境的分析，考查学生的实践应用能力。题库中题型设置可多样化，包含单选题、多选题、判断题、案例分析论述题。其中学生在案例分析论述题上有较大的自由空间，能够充分考查学生的思辨能力，与翻转课堂的实施具有高度适应性。

3 教改实践的反思总结

3.1 学生反馈良好

在实验班第一轮翻转课堂实践后，回收80份《关于结合慕课的医学伦理学教学评价问卷》，反馈如下：①超过95%的学生认为开展结合慕课视频的医学伦理学教学有必要性，能够体现现代教学改革理念；②92%的学生认为此种教学方法有利于发挥学习的自主性；③超过90%的学生喜欢在课堂讲授的基础上结合适当的慕课模块；④并且大部分同学认为在9次课程27课时内，分配3次课程作为慕课视频学习比较恰当，符合目前医学伦理学翻转课堂的建设方式；⑤超过94%的学生认为学校软、硬件设施能够满足目前的慕课教学改革；⑥总体而言，超过89%的学生对医学伦理学翻转课堂第一轮实践效果满意。

3.2 促进教师的自身发展

加拿大教育学者迈克尔富兰指出：“教育变革的成败取决于教师的所思所为。”[8]由此说明，翻转课堂这一教改模式能否成功实现的关键在于教师的教育教学理念能否发生适应性变革。相比于教师在传统教学课堂中的讲授，翻转课堂的教学更需要教师采取个性化、平等化的教学理念与策略[6]，即针对不同的学生提供个性化的反馈与指导；课堂中让学生作为主导者，教师负责组织及指导，师生之间建立起平等交流的教学关系。

但翻转课堂的课前阶段需要以移动网络及云教学平台为基础，因此，教师需要具备信息技术方面的基础知识，主要体现在微课视频录制与发布、课程页面与大纲的设计、学生教学进度的督查与通知、试题库的建立与完善、师生讨论模块的建设、班级与教师管理、试卷发布等方面。由上可知，教师需要执行的任务多样化，因此要求教师有通过互联网与信息设备进行教学的意愿，并且具备初步的信息技术操作能力；还需要凝聚与培养专业的教师团队，包括临床医师教师，才有利于在构建以临床案例为基础的试题、讨论案例时，能够准确判断与评估信息的真伪与有效性，能够充分利用各类互联网媒介获取信息[9]。

3.3 不足与改进

翻转课堂的实施满足了学生学习的个性化需求，同时线上、线下的学习方式配合进行，加深学生对于知识的理解[10]，更强化了学生在学习过程中的主导作用。但在教学实践中发现，翻转课堂的实施还存在不足，具体如下：

第一，线上知识遗忘或未及时学习，与见面讨论课脱节。翻转课堂的“翻转”体现在线上、线下课程的有机融合，线上学习是线下讨论的基础。在实践过程中发现，线上课程视频在学期初就已全部上线，部分学生提前完成线上知识学习，导致在见面课中遗忘陈述性知识的问题，甚至部分学生计划在学期末再上线学习，造成线上、线下的脱节。这一问题直接影响了见面课上学生对于案例分析的深刻性、干扰参与思考分析的主动性。

由此，需要进一步改变课程上线方式，加强日常学习任务的通知安排。为了避免上述问题的产生，线上课程的视频可以设置为定期开放，即在临近见面课2周内开放，在见面课之前关闭。同时，为了让学生不错过线上学习，需要加强学习任务的通知，可以通过班级学委，或者可以建立第三方的交流群(QQ群或微信群)，加强教师与学生的交流，进一步获得学生的学习反馈。

第二，学生个性化的见解表达不充分，参与度有待提高。翻转课堂中学生可以在两大途径表达自己的见解：一是线上的讨论模块；二是见面课的小组案例讨论环节。

为促进学生进行模拟案例的思考，线上平台特别设置了讨论模块，教师针对每章的主要内容发布模拟案例，以供学生思考并发布见解。对讨论模块进行初步的内容分析之后，发现部分学生发布的内容为重复粘贴“同意”“没错”等无讨论意义的案例评论，未认真进行思考。由于系统无法自动筛选，学生无意义的思考却同样可以取得该模块的满分。面对大量的学生群体，由教师手工删除类似评论显然是不合理的，如果系统能够进一步完善，限制发表评论的字数，筛除同一个学生的相同评论，可以有效改善这一情况。

在第二轮实验班的《医学伦理学》翻转课堂教学实践中，尝试见面课采用小班级工作坊的形式促进学生知识内化。在工作坊的教学形式中，教师能够提供实时的指导，学生分小组围绕案例各抒己见，能够充分调动小组成员的积极性，让每位学生都参与思考，现场思维导图的构建能够促进学生将思考的内容表达出来，并且自由的设计能够发挥学生的创造性。但工作坊的形式对于班级人数有所限制，只在小班级或者由大班级划分成的小班级适用；同时，由于教学关系也出现了翻转，工作坊的主体对象是学生，教师只是作为组织者与引导者，因此，对于教师的角色适应、课堂掌控力等具有较高的要求。