从“怡情养性”到“经世致用”

林宁

摘 要：纵观华夏文明史，我们的“美育”与“核心素养”思想源远流长：从怡情养性所蕴含的美育与品格教育，到经世致用所阐述的美育与能力养成，无不揭示了古人的“美育”智慧。古人的“怡情养性”“经世致用”，与今人的“美育”“核心素养”，虽内容不尽相同，但都是为了实现满足个人自我实现需要、推动社会发展的共同目标。

关键词：美育;核心素养;怡情养性;经世致用

一、“美育”与“核心素养”概念的提出，俱始于国外

美育是以培养人的审美能力（对美的感受、鉴赏、表现、创造等），从而促使人追求人生的美学趣味与理想境界的教育。1793年，弗里德里希·席勒以书信体写成的《美育书简》，第一次在美学史上提出了比较系统和全面的美育理论，深刻阐述了美育的必要性和意义——“使‘感性的人培养起理性，‘理性的人培养起情感，引导人们从自然状态迈向道德状态，培养起完善的人格和优美的心灵，从而获得人的自由和社会进步”。

核心素养这个词汇出现于1997年，由经济合作与发展组织（OECD）提出，主要指个体在接受教育过程中逐步形成的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这种品格与能力不等同于“知识和技能”，而是个体在解决复杂的现实问题过程中表现出的某种思维品质和行动能力。

虽如此，却不能说 “美育”与“核心素养”只源于国外。纵观华夏文明的历史长河，我们的“美育”与“核心素养”源远流长。

二、传统文化中的“美育”与“核心素养”

1.怡情养性——美育与品格教育

在中国，自原始氏族社会的乐、舞始;周公继夏、商的礼乐教化制度制礼作乐;先秦诸子中，儒家有孔子提出的“兴于诗，立于礼，成于乐”，荀子提出的文艺可“化性起伪”“大齐天下”“美政”“美人”“美俗”，道家有庄子提出的“天地有大，美而不言”……而无论是儒家主张的功利的审美教育还是道家主张的超功利的审美修养，都对汉代以后封建制度的审美教育产生了深远的影响;到近代，有梁启超的“趣味教育”（即情感教育、审美教育），有王国维的“心育”（包括智育、德育和美育）思想，有蔡元培的“美感教育”，有鲁迅的《美术略论》……

由此可见，从华夏文明的出生到成长，美育一直相依相伴，不曾缺席，社会越走向文明，人类对美的追求也就越高;美的向往是人类的天性，在个体的成长中美育的作用更是不容小觑：由“怡情”而“养性”，实现个体的全面发展、完善。

美育通过审美和艺术活动来激发人的感性思维;通过对美的辨别力或敏感性的引导，将个人的趣味引向健康、高雅，进而影响生活品质，乃至影响对生活的评价;通过对个人情感的丰富和审美的提升塑造其健康的人格。可以说，美育不仅能够发挥出自身独有的审美功能，还能够发挥出德育、智育自身也难以发挥出的德育、智育的功能，因此，蔡元培先生还提出了“美育代宗教”的观点。正如王国维所说：美育“使人之感情发达，以达完美之域”。

美育的感性教育是全面发展教育中德育、智育等理性教育的必要补充，其兼备的“怡情”“养性”功能对个体完整人格的形成和发展起到了至关重要的作用。

2.经世致用——美育与能力养成

“经世致用”虽然是到了明清时期才被王夫之、黄宗羲、顾炎武等思想家所提出，事实上，这一思想的历史至少可以追溯到先秦思想家孔子。这些学者所提倡的勇于任事、治理创新、注重调查研究等精神即使放在当下社会也是不可或缺的，这些品质可算是当时社会所需要的人的“核心素养”。而这些品质的养成中，美育发挥的作用是不容忽视的。

“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，这几个方面对中国文人而言从来不是割裂的。品格塑造与能力培养相辅相成。近代，陶行知创办南京安徽公学时为这所学校提出三个教育目标：研究学问，要有科学的精神;改造环境，要有审美的意境;处世应变，要有高尚的道德修养。研究学问、改造环境、处事应变是能力，科学精神、审美意境、道德修养是品格，二者缺一不可。

三、对当下“美育”与“核心素养”的思考

1.传承与缺失

（1）重拾文化精髓——“美育”与“核心素养”复被重视

21世纪初，OECD率先提出“核心素养”结构模型，以解决“21世纪培养的学生具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展”这一问题。近年我国也开始强调核心素养教育。2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，把“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”作为十条措施中最为基础的一条。

对美育在核心素养形成方面的重要性，我国教育界也形成了基本的共识;在美育理论、美育实践等方面都有了长足的发展;在觀念上将艺术教育等同于美育，并将艺术教育过度专业化和极端功利化而造成审美缺失的现象有所缓解。党的十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对“深化教育领域综合改革”进行了战略部署，更是明确提出了“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”的要求。这一要求明确了美育的情感教育、通识教育、素养教育的定位，而非技术教育、专业教育、职业教育。美育注重的是人生趣味与境界的追求。

（2）审视过往不足——审美和视觉品位有待提升

尽管当前我国社会对美育的思想重视程度有所提升，在美育教育方面我们依然和发达国家存在差距。《周末画报》的撰稿人邵忠曾指出：“我们这个世界里，从来不缺少美，只是缺少发现美的能力。而发现美的能力与学问和知识无关，更重要的是心灵与视觉的修养与感受……我一直认为，美盲比文盲更可怕……现在的中国博士，其审美特别是视觉品位却不如发达国家的一个普通蓝领。审美和视觉品位的提升，已成为当今我们这个时代最重要而紧迫的教育首要任务。”

2.思考与探索

（1）横向比较——中外美育理念的共通性

其实，如前文所述：中外在美育的理念上并无太多的差距;尽管表述不同，对美育与核心素养的思考却实非西方所独有。

对美的理解上，梁启超先生言：“我确信‘美是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者，倘若在生活全内容中把‘美的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”而法国美学家库申说：“美的特点并非刺激欲望或把它点燃起来，而是使它纯洁化、高尚化。”

又如对美的功能的理解，席勒在《美育书简》第二十七封信中写道：“只有美才能賦予人合群的性格，只有审美趣味才能把和谐带入社会，因为它在个体身上建立起和谐。”指出美育能促使个体间和谐相处，更好地融入社会;又通过对个体行为的促进作用，进一步对人类社会产生积极的影响。不论对社会的物质和谐建设还是精神和谐建设，美育都起着积极的作用。蔡元培亦如此阐述：美育培养感情的目的，在于使感情变得强大而深厚，并以之来推动人们“伟大而高尚的行为”，进而推动社会的革新与进步。

（2）纵观历史——近现代“美育”的片面性

差距从何而来？除了过程长短问题，就不得不提到近现代美育开展的方式问题了。

在发达国家，儿童在美术馆中上美术课并不鲜见，大师与经典对他们来说并非遥不可及。反观国内，在很长一段时间里，程式化的课堂教学、标准化的教材是美育“实施”的主要平台与媒介;孩子们极少去美术馆、博物馆，没有听过音乐会;儿童的主要“任务”是学习、考试;城市中历史的沧桑印迹在不断地被抹去……如果说美育与社会环境的作用是相互的，那么，之前的一段美育的“匮乏期”正造成了而今社会美育资源的匮乏，从而影响美育的正常发展。

（3）把握当下——我们的美育探索与实践

为此，身为艺术教育工作者的我们进行了许多尝试与探索。如《小学音乐、美术学科联合教研模式的实践研究》探索，以通感开启审美的钥匙，引导学生徜徉在学科融合创造出的至美之境;《区域推进小学美术校本课程开发运用的实践研究》探索，挖掘传统文化与地方文化中的美育资源，有效利用教师的特长能力，为孩子展示多姿多彩的艺术视界;多媒体教学手段的运用、对教材教法的研究探索，无不致力于提升课堂美育的实效性;对于美术学科核心素养的深入学习和了解，也让我们对美术教育的方向愈发明晰……

回溯过往，是为了立足现在，更为了前瞻未来。从古人的“怡情养性”“经世致用”，到今人的创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等，虽内容不尽相同，但都是为了实现满足个人自我实现需要、推动社会发展的共同目标。尽管历史发展过程中偶有小小的波折，但文化的传承不会中断。我们可以看到，越来越多的人开始重新审视美育的功能——在“审美”的背后，它对人类个体的品格和能力的养成不断地产生着积极的影响;图像识读能力、美术表现能力、审美判断能力、创意实践能力、文化理解能力……对这些词汇人们不再陌生;学校教育中，美育越来越受到重视，课堂教学及校园文化中的美育元素在逐渐丰富;带孩子走进艺术馆的家长在增加，美育在人们心目中不再代表技能的学习，而是个人素养的提高……相信随着社会的发展和人们意识上的逐渐觉醒，我们的儿童美育能够愈加焕发出生机和活力。

参考文献：

[1]佛雏.王国维学术文化随笔[M].中国青年出版社，1996.

[2]梁启超.饮冰室文集[M].云南教育出版社，2006.

[3]席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.中国文联出版公司，1984.

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