新课标下高中数学教学存在的问题及改进策略

汤冠露

【摘 要】本文基于新课标的视角，分析高中数学教学中“课堂模式”弊大于利、教学与信息技术整合不深入、教学实践缺乏知识衔接等问题，提出依据新课标改进课堂教学模式、强化高中数学与信息技术整合、完善高中数学教学衔接性机制等对策，从而改进新课标下高中数学教学。

【关键词】高中数学 课程衔接 新课标 问题 策略

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）09B-0026-02

《普通高中数学课程标准》明确提出高中数学课程是义务教育阶段后普通高级中学的主要课程，在教学上存在基础性（必修）、选择性（选修）、发展性（扩展）的特征。高中数学已经进入“初级高等数学”的范畴，不再是简单的数量、单位、方位等研究，需要在教学过程中遵循高中生日渐成熟的数学思维及认识，逐步从学科浅层向深层过渡。目前高中数学教学中还存在一些问题，有待采取优化策略改进。

一、新课标下高中数学教学存在的主要问题

（一）高中数学教学“课堂模式”弊大于利

由于硬件设施及教学组织的局限，当前的高中数学仍然主要采取“课堂模式”，这是造成教学理念、教学方法、教学资源等发展滞后的主要原因，同时也造成教育主体、客体地位不对等的严重现象。从客观上分析“课堂模式”，高中数学教学的优势体现在组织便捷性、成本节约性、传授高效性等方面，可以提供“一对多”的知识技能传授，但同时“课堂模式”整体上“弊大于利”，不符合新课标提出的将学生塑造为学习主体的要求。

首先，它很容易造成“以教为纲、以师为本”的格局。一名教师无法兼顾所有学生的差异性，只能采取一个相对公平的方案，引导学生展开笼统地学习，这样一来就容易形成“旱涝不均”的现象。對于数学天赋较高、成绩较好的学生，教学目标设计得过低，教学资源覆盖得较少，不能满足其进一步提升的要求。而对于数学成绩较差、理解能力较弱（尤其是抽象思维、逻辑思维等较差的学生）的教育对象，容易造成学习障碍，只能保持囫囵吞枣式地勉强跟进，谈不上独立思考、举一反三。其次，“课堂模式”容易造成师生地位错位，教师原本应该是知识技能的引导者，但由于“课堂模式”下教学空间、时间、资源的有限，很难在几十分钟内为学生留出足够的自主学习机会，也无法在教室这一空间下展现出更多教育资源，由此实际身份是知识的“管理者”，绝大多数情况下扮演着教育权威的角色，不允许学生提出质疑，这样才能确保在规定课时内完成教学任务。最后，我国高中数学“课堂模式”一定程度上被附加了强烈的“应试教育思维”，即为了契合高考的需求，教学的侧重点在于掌握解题技巧、提高考试分数，而数学学科核心素养要求的“过程与方法”“情感与价值观”等内容容易被忽略掉。

（二）高中数学教学与信息技术整合不深入

新课标明确提出高中数学与信息技术整合的要求，客观上，学科与信息技术整合是“互联网+教育”模式下的必然产物。传统高中数学教学中针对“概念”的态度，大多是教师直接描述，配合案例使用，学生对于概念的理解较为浅层化。而信息技术整合的背景下，学生可以自主获取资源，积累数学活动经验，产生直观生动体验。但结合现状来看，高中数学与信息技术整合不深入的问题十分普遍，更多教师将“信息技术整合”理解为高中数学教学“信息化”，即将“互联网+”错以为“+互联网”，这不仅不能发挥信息技术在高中数学教学中的改进作用，同时还会增加教师教学负担—— 需要额外地付出精力、时间去制作信息化教学资源，如课件、微课视频等，相关内容由于和高中数学知识相脱节，反而会影响学生的学习效率和质量。

（三）高中数学教学实践缺乏知识衔接

客观上，数学是一门知识点关联度较高的学科，从义务教育进入高中阶段之后，学生已经形成了相对成熟、稳定的学习思维和方法，忽略教学实践中的衔接，等同于抹杀了学生前期的学习成效，这无论是在心理上还是学习行为上都是得不到认同的。高中数学教学实践缺乏衔接意识的现象，主要是知识存在明显的“断层点”，由于新课标的影响，7～9 年级的数学难度一定程度上被弱化了，例如不再强调“计算能力”，更加注重与生活实践的关联，此外诸如因式分解、根的分布、十字相乘法等也存在弱化或直接删除的现象，而这些能力与方法在高中数学教学中则会被直接作为一项“基本技能”，从而造成衔接不畅，学生无法适应教学节奏。此外，还要注意的是高中阶段时常用到的一些知识如韦达定理、一元二次不等式解的关系等，在 7～9 年级时并不作严格要求，由此造成衔接不畅。

二、新课标下的高中数学教学改进策略

（一）依据新课标改进课堂教学模式

第一，以“兴趣”为基础实施学科整体教学。“兴趣”是推动学习的内因，也是保障终身学习的主观因素，但它的形成与维护离不开外界的资源支撑。高中数学教学中要改变课堂模式“弊大于利”的问题，首先要让学生消除对这一学科的畏惧感、陌生感，树立他们学习数学的信心。从教学内容改进入手，教师要实现资源的有效整合，在不脱离教学大纲和既定目标的前提下，对教材知识内容进行适当的删改，同时引进大量生活化教学资源，或者数学史、数学家的“轶事”，提高教学过程中的趣味性。例如，在讲解“平面直角坐标系”的知识时，可以将发明人“笛卡尔”的一些故事导入其中，让学生充分认识到“数学是一门源自实践的学科”。

第二，以“个性”为依据实施课堂分层教学。学生作为学习者，面对相同知识内容时会因为自身条件的差异，形成不同程度的认知、掌握、应用难度。在这种“数学天赋”差异下，教师不能采取统一的教学方式，而要注重分层教学的实施，针对不同层次的学生采取不同教学方式。例如对于学习成绩好的学生，可以采用“竞赛题”作为课堂作业，学习成绩较差的学生要注重基础知识的理解和使用，这样将课堂教学分割为不同的“时空”，保障不同水平的学生都能获得有效地提高。

第三，以“评价”为契机重塑师生关系。课堂评价是不容忽视的师生互动环节，基于这一途径，教师不仅可以了解学生的学习成果，同时也能够形成有效的学习激励。教师不妨采取幽默、生动的评价语言，缓和由于“教与学”之间不畅通造成的师生紧张关系，提高学生对教师的信任度。

（二）强化高中数学与信息技术整合

《普通高中数学课程标准》明确提出：重视信息技术运用，实现信息技术与数学课程的深度融合。客观上，随着我国“互联网+”新业态在教育领域的渗透和应用，信息技术已经成为提升学科质量、促进教学创新、优化教育资源的重要途径，它所带来的改变不仅仅是形式上的，也从根本上颠覆了高中数学教学的架构，旨在重新塑造“教与学”的基本模式。

在具体策略方面，强化高中数学与信息技术整合的关键在于“过程”，并且在这一过程中信息技术主要表现出工具性优势，高中数学课程要主动适应信息技术的利用规律，这样才能凸显出数学在“整合机制”中的主导地位。因此，教师无论是制作课件、微课视频，都要为学生参与、互动保留一定的“接入点”，例如在“空间几何”部分的教学中，教师可以充分发挥信息技术的互动优势，通过制作“空间几何体”的动画演示，让学生自行对棱柱、棱台、三视图、直观图等进行判断，并通过人机互动的方式呈现答案，这一过程中融合了教师、学生的综合评价，而不仅仅将信息技术作为一个“展示媒介”，更是一个探讨、分析、汇总的平台。

（三）完善高中数学教学衔接性机制

新课标下，为了增强九年义务教育学科的连贯性、系统性、完整性，2001 年《义务教育课程标准》中正式将“初中”的学段称谓改为“7～9 年级”，以此规避“小升初”所导致的衔接问题。但对应的，义务教育阶段的课程一致性强化，也进一步凸显了和高中阶段的衔接问题。从教学角度分析，义务教育 7～9 年级与高中数学的知识体量、数学语言、数学思维等存在很大差异，学生進入高中以后，需要用很长的时间来适应高中数学课堂的节奏。对比之下，初中阶段所涉及的定理、公式等较少，但进入高中之后在短时间内要熟悉大量全新知识要素，例如“集合与函数”下就包括指数、指数幂、对数、极限等内容，随之而来的是知识量和学习难度的大规模提升。同时，高中数学不仅知识点较多、内容关联性复杂，并且在数学语言上也更加抽象，以人教版高中数学一年级（必修）第一章统计，数学符号就高达 28 个，几乎与整个 7～9 年阶段的“函数部分”规模持平。

完善高中数学教学衔接性机制的途径很多，但归根结底在于“教学方法”。在方法制定和使用方面，教师要强调高中数学知识与多个方面的“衔接”。例如，与 7～9 年级的知识衔接、与现实生活应用的衔接、与数学史的衔接、与文化价值的衔接等，让学生在潜意识中形成高中数学是“有据可依”的。例如，利用一元二次函数图像与一元二次函数、不等式、方程进行衔接，分析彼此之间的关系，更有利于学生理解和掌握。

《普通高中数学课程标准》指出，高中数学教学中要“以学生发展为本，落实立德树人根本任务”。简单地说在课堂模式下，无论面对何种问题，高中数学教师都要塑造学生的“主体地位”，自身应从知识权威转变为课堂学习的引导者、参与者、组织者、评价者，从不同角度启迪学生，在学习方法上达到“举一反三”的效果，鼓励他们质疑、思考、探索的学术精神，不断丰富高中数学的人文价值、科学价值和审美价值。

【参考文献】

[1]刘慧娟.高中数学新课改在教材与教学中出现的问题及改进策略[J].数学学习与研究，2019（7）

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[3]黄小文.高中数学教学中存在的问题及改进策略[J].课程教育研究，2019（2）

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[5]吴建荣.高中数学教学中存在的问题及改进策略[J].西部素质教育，2017（6）

（责编 刘 影）