关于初中现代文阅读教学中的字词处理之反思

黄明星

摘 要：初中现代文阅读教学很少注重字词教学。一线老师总爱让学生提前处理字词。提前处理字词的做法不妥当，一是影响了学生对课文的整体阅读效果，二是生字生词没能有效落实。怎样处理生字生词才能二者兼顾？实践证明“感知后集中学习”和“分析中捎带学习”都是很好的方法。从提高学生语文水平和传承汉字文化方面来说，初中一线语文教师在阅读教学中重视汉字教学是必要的。

关键词：字词;集中;捎带;初读感受

我任教初中语文十几年，现代文阅读教学中的字词处理已形成固定的模式：要么在新课初读时，让学生边默读边查字典;要么让学生在课外先自主预习。检查效果：听写生字，每每全对的不过半数;点名解释生词，差不多只是机械地背几句。听其他语文教师的公开课，看得见的也大都是文体知识、篇章结构、精彩句段、主题立意的教学。再看看各式参考教案，字词认识也都安排在讲读前的预习中。这样看来，字词提前处理是通用的模式。毋庸置疑，要想阅读理解顺利进行，先得扫除字词障碍。可我近来却为此纠结：对于初中现代文阅读教学而言，生字生词提前处理是否为妥当的方法？

一、提前处理字词惯用的方法有两种：一是让学生初读课文时“边读边查”，一是让学生“提前预习”

1.“边读边查”的方法

试想：学生每遇到一个生字生词都得停下来查一下，十几个就得停十几次，是不是严重破坏了初读时的整体感知？是不是打断了与作者正在进行的心灵对话？是不是打乱了脑海中对文本的重新构建？

2.“提前预习”的方法

自觉的学生提前预习，最佳效果也不过是生字生词都能过关，但对于课文的初读感受却“忽略不计”了——就算故事情节扣人心弦，加上没有课堂上朗读的压力而不必边读边查，可以一口气儿默读到头，但终究因为没有老师的引导和督促，恐怕读过也就读过了，继而为了完成生字生词的任务去抓生字生词了，谁还在意初读感受？

我以为，初读感受若能及时把握、及时表达，学生就能往往不偏不倚，感知作者的写作意图。初读感受如同新生婴儿喝的初乳，既营养又能增强抗感染的能力。学生抓住了第一感受，能不自觉矫正思维走向;教师若能及时抓住学生对文章的第一感受，以此为挈领，就能更好地驾驭阅读课堂的。许多名师上课，都关注学生阅读文章的初步感受;许多优秀教案，也都把获取学生的初步感知做为阅读教学的开始。

“边讀边查”和“提前预习”的方法都忽略了学生的初读感受，以致影响了学生整体阅读的效果，生字生词也没能有效落实。因此，对于初中现代文阅读而言，生字生词提前处理不是妥当的方法。

二、让“边读边查”和“提前预习”二者兼顾的处理生字生词策略

我想，一种是在整体感知课文内容之后集中学习，一种是在分析文段中捎带学习。

1.对课文有了较完整的初步感知，对课文的内容和结构能说出一二之后，才顾及生字生词，这是我所说的“感知后集中学习”

这种方法，保证了初读体验的完整，并能让学生集中注意力探索阅读的要点。大家都知道，阅读是读者与作者进行心灵对话。作者在写文章时，不会因为一个字一个词而中断他的思绪。袁枚在他的《随园诗话》卷七中说：“太白斗酒诗百篇，东坡嬉笑怒骂皆成文章，不过一时兴到语，不可以词害意。”《红楼梦》中林黛玉教导初学诗的香菱说：“词句究竟还是末事，第一立意要紧，若意趣真了，连词句不用修饰，自是好的，这叫做‘不以词害意。”既然诗家作者在写诗行文时以尽兴为快，以意趣为先，那么我们读者阅读诗文时是不是也该一鼓作气、抓纲挈领？何必初读时就因为一个字一个词而中断兴致、打断对话以致因小失大呢？陶渊明先生读书“不求甚解，每有会意，便欣然忘食”（人教版八年级下册《五柳先生传》第177页），想必他陶醉在书的意趣中，不屑在一字一句上下功夫，或只求意趣的了解，不求字斟句酌。古代大家的“不以词害意”在今天是不是有现实意义？我说的“感知后集中学习”能不能做到“阅读理解”和“字词掌握”两不误？

2.生字生词的学习也可以在分析文段、赏析句意中进行，这就是我所说的“分析中捎带学习”

这种方法正是“字不离词、词不离句、句不离篇”。结合具体语言环境，学生对生字生词理解得会更到位;反过来，随文段随句子学习生字生词也及时解了句意之惑。安庆市教研室刘和程老师也做过专题讲述，“学会依据上下文语境揣摩词语”（《阅读理解与阅读教学之策略》第26页）。许多一线老师也都懂得这个道理，但不一定做到，大都是提前处理生字生词，尤其是中学老师。在这一点上，也许小学老师做得好一些。我忘不了二十七年前我在潜山舒州小学实习时的辅导老师纪新霞。纪老师虽不是名师，但是她能以教书为乐，是一个在教法上很有个性、很有创意的老教师。她能自编故事或童话给学生上班会课，每周还用一节课带学生读报纸。纪老师给小学二年级学生上现代文，就是在文段讲析中捎带学习生字生词的。我至今还记得她上《聂耳》一课教生词“悠扬”的情景。她先带着学生分析文段，再范读文段，然后提出“悠扬”一词，让学生说说这个词可以用来形容什么，紧接着让学生用此词造句。稚气的孩子们很快就用“悠扬”造出了许多成熟的妙句;最后让学生齐读这一段。当学生读到“悠扬的琴声在林间飘荡”一句时，不自觉将“悠扬”一词拉长，很有悠扬之感，我仿佛感受到聂耳的琴声在林间的绵延、缭绕，那美好的童声还让我真切地感受到汉语的音韵之美，此时，你若在场，不能不点头赞许，不能不承认学生对新词已有透彻的理解。我踏上岗位后却没坚持用纪老师的教法教学生字生词，现在想起来，觉得是一大失误。“捎带法”在中学课堂上用得不多，但在中学语文试题中常常出现，给一个文段，不单考内容、结构、句义，也考几个生字或生词。一般来讲，考试题型对教学内容及教学方法是有指导意义的。由于“分析中捎带学习”避免了初读时查找生字生词，也就保住了学生的初读印象的完整，至于生字，在共同赏析句段、理解词意中，老师捎带着提点，学生耳闻目睹不会也会了，这比独自提前自学更有效。

本学年我参与了安庆市课题试验，此课题是《农村初中语文课内阅读有效性研究》。我把我关于生字、生词处理的想法付诸实验，实验效果很好。例如，我初次编写《云南的歌会》导学案时，便打破常规，把生字生词的落实放在第一课时末尾和第二课时初始，第一课时末尾进行认读、释义;第二课时初轻松积累。实践证明，这种安排既不影响整体阅读效果，也让生字、生词得到牢靠的落实;若是两节课连堂，还能提高识记的效率（根据艾宾浩斯遗忘曲线，学生的第一个记忆周期是5分钟，第二个记忆周期是20分钟，而一个课间是10～15分钟。——百度百科）。另外，第二课时初的“轻松积累”还可以放到黑板上，让学生上讲台填写和解释，也可以让学生在各自的合作小组内进行，这样更能提升学生的学习热情，提高学习效率。

初中阶段的字词教学是可以放手让学生提前处理的。但惯用的模式让我越来越感觉不踏实：“放手”能培养学生的自主能力，可效果往往是“撑篙挑柴，两头失落”——不要说文意感知被破坏，大部分学生连识字、写字最基本的环节都没做好，这种“放手”往往等于“放掉”。大家留意没有？初中识字量只有小学的五分之一，但学生所识记的字词远没小学的牢靠，初中所学的成语新词也不见他们用多少、用对多少。我们教师自己也该有些体会：小学学过的“日月星辰，天地大小”绝不会忘记，中学阶段学的有些字却总也叫不准读音，有的还得与学生一样查字典确认。经过试验，我提倡：与其放手让学生提前处理，不如在“感知后集中学习”或者在“分析中捎带学习”。这两种学习方法，仍然强调自主学习，仍然是“放手”，只是兼顾了文意感知和生词识记两项，只是把生字生词的自学由课外移到课上。由于是在“感知后”和“分析中”，學生学起来其实并不费时，这种现象就叫做“耳熟能详”吧。又由于在导学案中有规范整理和花样自测，学生学起来更是活泼有效。识字写字虽不是初中学段语文教学的重点，但也体现着学生的语文素养，影响着他们的阅读和写作，甚至影响到口语交际。在手敲汉字的信息时代，人们对于汉字的书写和汉字文化的传承，日渐淡薄，我们这些教书匠，如若再不重视汉字的教学，恐怕影响的不仅是这一代孩子的语文水平和素质。所以，我诚恳地和大家说，语文阅读教学在“捡西瓜”的同时，千万不能“丢了芝麻”。

以上是我个人关于字词处理的一点反思和试验，有悖常规，说出来有些不安，但好在是实验。实验给了我表述的机会和底气：初中现代文阅读教学中字词提前处理确确实实不妥当，我们在处理生字生词时，既要顾及整体阅读的效果，又要把生字生词落实到位。

参考文献：

[1][清]袁枚.《随园诗话》卷七[M].凤凰出版社，2009：176.

[2][清]曹雪芹.《红楼梦》第四十八回[M].新疆青少年出版社，2002：155.

[3]刘和程.阅读理解与阅读教学之策略[M].黄山书社，2011：26.

编辑 段丽君