大学新生学习动力波动的马克思主义人学解读

崔家新

(1．淮海工学院法律与公共管理学院， 连云港 222005； 2．中国矿业大学马克思主义学院， 徐州 221116)

大学生学习动力不足的问题一直被学术界关注，学者们从多个层面探讨了提升大学生学习动力的方式方法，概括起来主要有三种：一是探讨学习动力变化的心理因素，力图从心理层面探讨提升大学生学习动力的可能性；二是从高校层面找原因，通过高校的教育教学改革提升大学生的学习动力；三是立足于大学生的主体地位，以期激发大学生内在的自主学习动力。这些研究有针对性也有借鉴意义，但是研究的视域往往覆盖整个大学生活，却忽略了问题的源头分析。相较于备战高考时的学习动力表现，很多大学新生在入学伊始学习动力急剧波动，这种急剧波动也就为大学生此后的学习动力下降埋下伏笔。本文以此为研究对象，通过对学习动力本质的探讨，应用马克思主义人学理论分析原因并提出对策，以期促进大学生成长成才。

一、 学习动力的本质

马克思主义人学对人的本质的探索为我们探究学习动力的本质提供了重要的方法论原则。在论述人和动物的区别时，马克思[1]认为：“动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意识和自己意识的对象，是具有意识的生命活动”。因此，生命活动是否存在自觉的意识性，是人区别于动物的本质。在这里，马克思通过人的对象性存在揭示了人区别于动物的本质。也就是说，马克思通过对象化的方法确立了人区别于动物的本质属性。这种对象化的方法，马克思[1]191将其解释为“每一种本质力量的独特性，恰好就是这种本质力量的独特的本质，因而也是它的对象化的独特方式，是它的对象性的、现实的、活生生的存在的独特方式”。因此，我们可以通过揭示客观事物对象化存在的独特方式认清事物的本质。

同样，对于学习动力而言，基于对象化的方法，它的本质又是什么呢？对此，我们首先需要确立学习动力的对象，以便以对象化的方法揭示学习动力的本质。显而易见，学习活动是学习动力所指向的直接对象，学习动力只有作用于学习活动，才能发挥其作用。如果仅从这一层次去认识学习动力的对象，那么就会陷入无意识的抽象之中。学习活动在脱离意识主体的前提下，只能是一种抽象的存在。这种抽象的存在无法揭示学习动力的本质。而要揭示学习动力的本质，需要对学习活动进一步对象化。显然，有意识的学习活动只有依托于人的存在才能实施，所以说，人也是学习动力所指向的对象。由此可见，人及其学习活动是揭示学习动力本质的关键因素。从人类发展的本源看，学习能力是人类最基本的素质。在学习中劳动，在劳动中学习，人类不断学习，不断总结经验，认识和改造着自然界，实现人自身的发展，使人具有了区别于动物的类本质。这种类本质，按照马克思主义人学的观点，表现为人的“自由的有意识的活动”[1]162，也就是人的自由自觉的活动。马克思将这种自由自觉的活动理解为人的对象化劳动，是与异化劳动相对的人的自在的劳动。毋庸置疑，人的学习活动也是“劳动”，所以在本质上，人的学习活动也是自由自觉的活动。而学习动力作为学习活动的内生态度，它的本质表现为人的自由自觉活动的内生态度。

以罗杰斯、马斯洛[2]为代表的人本主义学习理论也持类似的观点，他们认为，“人本来就有学习的自然潜能”，“学习是人固有能量的自我实现过程”。也就是说，学习活动是人意识的外在自觉表达，是实现自我的内在需要，这种内在需要是一种内生的自觉自为的学习态度。所以，教育活动要做的即是认清人的学习活动的本质，尊重学生的内在需要，以学生为主体，激发学生的内在潜能。

二、 学习动力波动的原因分析

回到最初的问题，既然从本质上说，学习动力是学习者自由自觉活动的内生态度，那么，为什么人的学习动力会出现波动，有些大学新生在入学伊始更是表现出急剧波动呢？借助于异化理论以及马克思主义的人学理论可以清晰地对这些疑问做出解答。

1. 学习的异化

异化作为一种概念性的存在，可以在中世纪的神学以及近代卢梭的社会契约论中找到它的踪影，“后来被用到哲学中来，当作哲学术语就有了‘异己化’、‘自我否定’和‘反制’这类略有区别的意思，并在德国古典哲学时期，经由黑格尔作为主要概念系统加以应用”[3]。而无论是黑格尔所主张的绝对精神的自我异化还是后来费尔巴哈对宗教异化的阐释，异化这一概念所蕴含的内涵均可概括为：主体的对象化的客体与主体相分离，成为不同于主体的存在，反过来支配、控制着主体。马克思在对国民经济学进行批判时，借用了异化的概念。他从工人的现实生活实际出发，发现工人的劳动与其所享有的财富之间并没有因果关系，反而是生产的财富越多，工人自己却更贫穷。从这一客观事实出发，马克思[1]156-157认为：“劳动所生产的对象，即劳动的产品已经作为一种异己的力量同劳动相对立。而劳动已经物化为其对象的产品，劳动已经对象化、现实化。劳动的现实化就是工人的非现实化，对象化则表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化。”由此，马克思揭示出劳动中的异化现象，并进而指出，这种异化不仅是工人同自己劳动产品的异化、同自己劳动过程的异化，更是人与自由自觉的劳动之间的异化以及人与他人的异化。

着眼于异化的本质内涵，借鉴马克思的异化劳动理论，我们不难发现，作为劳动形式之一的人的学习活动也存在着这种异化现象，只不过这种异化更加隐秘，而且是人自我发展意识下的一种主动的异化。第一，人的学习活动相较于工人的劳动，它不是为了最基本的生活需要，而是为了更高层次的发展需要。这种发展的需要更多体现为人自在活动的主动性；第二，在人的学习活动中，知识是学习的产品，是学习活动的对象化、现实化。为了满足自己的发展需要，人的自由自觉的学习活动被知识所控制。也就是说，知识作为对象化的学习活动，已经作为一种异己力量与人的自由自觉的学习活动相对立，左右着人的学习活动；第三，人的异化学习和工人的异化劳动相类似，除了表现为人与知识的异化以及人与知识的获得过程的异化外，还突出表现为人与自由自觉的学习活动之间的异化。此时，人的学习活动已经为潜在的“知识”所控制，异化为获取知识的手段；第四，与异化劳动不同，学习活动虽然受其对象化的知识所控制，但是人的学习活动是为了其自身的发展，与他人无关。所以，异化学习与他人之间不存在异化关系，而仅是人自我发展意识下的一种主动的异化追求，是一种积极的异化。其实，在认知学习理论中，虽然该理论没有提出异化的概念，但无论是该理论对学习的信息加工过程的把握、对人的认知结构的分析、对陈述性和程序性知识的区分以及所主张的“有意义学习的理论”都表明，有效的获取和保持知识是人的学习活动的核心，左右着人的具体学习行为。这也间接呼应了异化学习的存在，表明学习者对知识的态度，以及知识对学习者的意义都会对人的学习动力产生举足轻重的影响。

认清了学习活动所表现出的这种异化现象，对于学习动力的波动现象也就不难理解了。人在学习的过程中，知识作为学习的对象化、现实化，成为支配学习活动的异己力量。人对知识的获取欲望，也即成为左右人的学习动力的关键因素。人对知识的获取欲望越强烈，意味着人要付出更多的学习努力，也即表现为较强的学习动力。反之，人对知识的获取欲望不强，自然也就不想付出学习努力，学习动力也就会下降。由于人的一生中，对于发展的需求不同，对知识的索取欲望有强有弱，也就呈现出学习动力的波动现象。青年学生作为求学者，具有汲取知识，提升自身素质的现实需求，尤其是在高考阶段，考入大学所需要的知识完全掌控了他们，所以，高三的学生一般都表现出超强的学习动力，能够分秒必争地投入到紧张的学习中。而高考过后，初入大学时，身份的转变使他们的学习目的不再那么清晰，原来非常明确的对象化知识突然间变得模糊，加之大学新生对所接触的专业知识尚需要适应的过程，如此使知识进一步模糊化。知识的模糊化也就使其对学习活动的控制力减弱，大学新生的学习动力也就呈现出急剧下降的趋势。

2. 现实人的受制约性

人在学习活动中所表现出来的学习动力波动，除了与学习本身的异化有关，还与人自身的局限性有关。人的这种局限性，在马克思看来，是人的存在状态的必然结果，具体体现为自然、社会以及历史对人的制约性。马克思[1]209认为，人作为自然界的组成部分具有自然存在性，这种自然存在是能动的自然存在，并且“和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”。同时，人“无论如何也天生是社会动物”[4]，是一种社会存在。作为社会存在，人生活在基于需要所形成的交往关系中，“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[1]501，而社会关系纷繁复杂，人居于其中，不可避免地受到身边各种社会关系的制约与限制。同样，作为历史的存在，人也受到社会历史发展以及物质生产条件的制约。正如马克思[1]209在分析人作为自然存在物所表现出的受动性时所指出的那样，人“具有自然力、生命力，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；……他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的；但是，这些对象是他的需要的对象；是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象”。因此，无论是作为自然的人、社会的人还是历史的人，人只要有欲望的需要，就不可避免地受到欲望对象的限制与制约，而这些欲望对象恰恰确证着人的本质力量，是不可缺少的。所以，人无法逃避自然、社会、历史对人的限制，而只能去适应、调和、改造，尽可能地减少欲望对象对自己的限制和影响。这种限制和影响反映在人的学习活动上，就是学习者的学习动力不可避免地受到学习环境的影响。行为主义学习理论中的社会认知理论通过研究学习和行为的具体表现也表达了同样的观点，认为：“个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的”，这是一种“交互决定”的表现[5]。

就大学生而言，在其跨越高考步入大学时，环境的改变也意味着自己社会存在状态的改变。在其尚未适应这种状态时，极易受其所面对的对象的影响，当这种对象作为一种欲望而成为其对象化的客体时，就会影响以致改变其之前的学习状态，继而使其学习动力出现波动，当这种欲望的对象完全占有他们时，学习动力甚至会完全蜕化。不过，从另一个角度看，大学生所遇到的欲望对象在其进入大学后并非首次遇到，而之所以在其入大学后被轻易控制，究其原因就在于他们所面对的社会环境的急剧变化。这种急剧变化可以从他们备战高考时与大学入学时的环境对比中明显看出。高考时，家长盯着老师管着，学习是整个家庭的头等大事，学生学习的弦绷得紧紧的；高考后，家长觉得解脱了，老师觉得释怀了，学生觉得自由了。这种自由的感觉一直伴随着他们进入大学。而大学的学习环境、生活环境和教学环境与高中截然不同，课外生活丰富多彩，学习真正成为自己的事情，家长问的少了，老师盯得少了。作为大学新生，他们突然间有了更多自由的空间，这也就为其内心潜在的欲望对象夺取学习的阵地创造了机会。对此，山东大学万光侠[6]教授将人的知识的增长、技艺的培养、智力的提高归纳为工具性精神素质，认为我们的社会把工具性精神素质当成一个人品位的根本标志时，就会导致一个人的完整的意识属性的分裂甚至对抗，也就造就了大量的学习机器。事实确实如此，大学生在高考时是作为应试教育的学习机器存在的，而进入大学后，这个学习机器瞬间没有了动力源，隐藏在他们潜意识里的那种压抑便会报复性反弹，反映在学习上就是对学习的厌恶，转而移情于自己所中意的欲望对象，进而导致学习动力的下降。国内著名的教育咨询机构麦克思研究院曾经针对大一新生专门做过调研。研究发现，53%的新生遇到了学习问题，其中，感觉“对所学内容缺乏学习动力”的本科生占被调查人数的63%，而其中主要的原因就在于相比高中紧张的学习节奏和高考压力，大学学习氛围更轻松，教学方式也与高中有所不同。这也充分印证了学习环境的改变是影响大学生学习动力的重要因素。

三、 学习动力的稳定与提升

在马克思主义人学理论的逻辑体系中，“现实的人”是其出发点和立足点。马克思[4]525认为：“现实的人”是“从事实际活动的人”，“是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程的人”。以稳定并提升大学新生的学习动力为目的回到“现实的人”，就是要着眼于大学新生入学后的现实状态，以发展的眼光看待他们的现实需要，理顺他们所面对的现实关系，从而尽可能地去除大学新生的学习阻碍因素，重现其备战高考时的学习动力。

1. 把握“现实的人”的现实状态

“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[1]530。所以，我们要准确认识大学新生的学习动力，只能从他们的现实生活过程中去把握，并在此过程中调整教育方式，优化教育手段，帮助引导大学新生树立正确的学习意识。

(1) 人是发展中的人，不是流水线上的阶段性产品，高中应有发展意识和衔接意识。高中教育以高考为明确的指向性目标，而“高考在履行其为高校选拨合格新生的本质职能的同时，还发挥着教育、文化、政治和经济等方面的强大的社会功能。而且，高考的社会功能常常凌驾于教育功能之上，由此带来诸多问题”[7]。事实确实如此，这种在高考引导下的高中教育在大学新生的培养上缺乏发展意识，仅将其看成是阶段性任务，认为高考过后即意味着高中教育的结束，至于学生在大学时如何发展就和高中没有关系了。所以，很多高中一直向学生灌输诸如“上了大学就自由了”、“上了大学就不用再这么吃苦了”的错误观念，完全割裂了高中和大学的有机衔接，客观上助长了大学新生进入大学后的落差感，导致大学新生学习动力不足甚至退化。因此，作为稳定大学新生学习动力的重要一环，高中应积极进行教学改革，贯彻发展意识和衔接意识,使高中教育真正回归教育本身，从而促成大学新生由高中生活向大学生活的平稳过渡。

(2) 知识的学习需要明确的主体认知予以确证，高校应及时建构完整的认知体系。由于异化学习的客观存在，知识对大学新生的吸引程度直接影响着大学新生的学习动力。而大学的学习更多的是专业学习，很多大学新生最终所学习的专业并非是自己最初心仪的专业，由此形成的专业抵触心理客观上懈怠了大学新生的学习激情。作为高校，应及时帮助新生明确知识学习的任务、目标。首先，以最初的通识性学习消解专业的陌生感或是以大类培养打破专业的界限，而后逐步过渡到专业知识的学习，夯实基础，强化专业认知。目前有些学校已经开始了这方面的探索，所取得的积极效果也验证了这一点。其次，以精致化、系统化的入学教育，明确大学新生的知识学习目标，彰显知识的显性存在。新生入学教育几乎每个学校都在做，但这种教育要有实效必须做到精致化、系统化。精致化就是要将问题讲透、讲实，使学生树立明确的知识目标，系统化就是要和生涯规划相结合，通过生涯规划发展大学新生的知识认知，并在今后的学习中不断固化对知识的认知，从而使其形成对所学知识的自我确认。

2. 发展“现实人的”的现实需要

心理学认为，人的需要是动机产生的内在条件。人本主义心理学家马斯诺更是提出了需求层次理论，将人的需要由低到高划分为不同的层次，低层次需要的满足是高层次需要产生的基础。需要的这种层级满足，推动着人的动机和行为的向上运动。其实，早在1845年马克思和恩格斯创作《德意志意识形态》时就已经站在人类历史发展的高度，用浅显易懂的道理表明了需要对人的行为的推动作用： “为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，……第二个事实是，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。这里的需要既包括人的物质需要也包括人的精神需要。人的精神需要体现为人的精神生活的满足，以及这种满足带给人的思想、观念、意识上的精神动力。而人的物质需要则与利益息息相关，为的是满足自己的物质生活。因此，发展“现实的人”的现实需要就是要发展大学新生的精神和物质需要，以此激发并刺激大学新生学习动力的再提升。

(1) 以精神满足激发大学新生的内在学习动力。大学新生的精神需要主要表现为他人对自己的认可，这种认可既是学业上的认可，也是综合素质的赞誉，更是成就完整自我的精神期许。大学造就的不是学习机器，而是全面发展的社会有用之才。因此，高校在大学生入学之初就应及时破除那种“机器化”的高考学习思维，以丰富的精神文化生活调节新生的学习状态，以责任、精神追求引导大学新生将学习作为一种生活方式去对待。从而使大学新生自觉地审视自己的大学生活，自主寻求符合自己的学习方式。

(2) 以物质供给刺激大学新生的外在学习动力。如果仔细分析学习动力波动明显的学生，我们会发现他们的家庭经济条件往往非常优越。丰富的物质供给没有激发他们的学习动力，反而成了他们学习动力下降的催化剂。这说明当物质需要对于人而言已不再是一个问题的时候，人自然不会用心去追求物质需要的满足。因此，从物质需要的角度出发，提升大学新生的学习动力，应从物质限制与物质刺激两个方面入手。物质限制需要在家长的理解与支持下，在满足学生学习生活需要的前提下，由家长对子女的生活费进行管控，将学习表现与生活费挂钩，从物质层面推动大学新生学习动力的提升。同时，高校应提高奖优力度和覆盖面，以物质奖励固化大学新生的学习动力。这种限制与供给的结合，将在一定程度上产生足够的刺激，从而影响大学新生的学习态度。虽然有些教育学家对于通过物质奖励刺激学习动力的做法颇有微词，认为这样会导致学生将注意力集中在物质奖励上而不是学习上。事实上，在高校中，根据笔者经验和观察，这种情况是不存在的，因为高校的奖学金评定方案是以学习评价为主，其他评价为辅的综合性评价体系，这一评价体系已经作为一种外部刺激成为巩固大学生内部动机的手段而为大学生所接受，已经在发挥着物质支持和精神褒奖的双重作用。

3. 着眼于“现实的人”的实践存在

实践是马克思主义人学的关键词之一。在《关于费尔巴哈的提纲》中，实践是贯穿其中的主线，是马克思批判费尔巴哈人本学思想的出发点和落脚点，而在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯[8]更是从人的物质生产实践出发揭示出人类社会历史发展的规律。因此，马克思主义人学可以说是实践人学，而实践中的人“是实践的存在；是自然存在与实践存在的统一”。这里的实践是哲学意义上的实践，是“指在一定社会关系形式下实现的人和物，主体和客体相统一的能动的生活过程”[3]444，表现为人的主体性存在、能动性表达以及受动性制约的有机统一。因此，从实践的角度看，提升大学新生学习动力的过程实质上可以归结为他们自身的主体性实践和多样性实践的过程。

(1) 充分尊重大学新生的主体地位，引导大学新生的主体性实践过程。学习动力的提升实质上是由“不想学”到“我要学”的主体性观念的转变，这种转变依赖于大学新生自身的主体性实践。作为教育者而言，所要做的是尊重大学新生的主体性地位，转变教育观念，以平等的姿态、民主的交流与大学新生建立信任关系，帮助大学新生认清自己，引导他们自主投身于自觉自愿的学习活动，促成“要我学”向“我要学”的转变。如四川大学所推行的“非标准答案考试”，就是以灵活多变的考试形式调动学生学习积极性的典型例子。这种考试方式辅以“参与式”的过程考核，极大地提高了学生的学习积极性，使学习的知识不再拘泥于书本，而转向了学科前沿，在开拓学生视野的同时也提高了学生的学习主动性[9]。

(2) 创造条件培养大学新生的社会实践能力。对于学业知识而言，理论联系实践是亘古不变的学习方法。提升大学新生的学习动力，在很大程度上需要优化学习方法，以此打消大学新生学习上的畏难情绪。这就需要高校创造条件，引导大学新生投身于多样性的社会实践。以实践中的参与感和获得感帮助大学新生发现学习的乐趣并自我培养学习的兴趣，继而将这种学习兴趣内生为主动的学习行为。

4. 理顺“现实的人”的现实关系

理顺“现实的人”的现实关系，就是要调和大学新生的社会关系，使其服务于大学生的成长成才；就是要优化这种社会关系，使其聚焦于大学生的学习需要；就是要改造这种社会关系，使其完成由消极影响向积极影响的转变。对此，笔者认为，应从大学新生身边最典型的社会关系入手，如家庭关系、师生关系、朋辈关系等，完成社会关系的调和、优化和改造。

第一，建立和谐的家庭关系，使家的关爱时刻存在。和谐的家庭关系代表着一种爱的约束。这种约束在青年学生进入大学后不能立即成为“空场”，而应与高校的教育活动一起“共在”。但这种“共在”也应注意“度”，《中国青年报》曾以“大一新生父母陷‘空巢’被指干预子女独立”为题，报道了大一新生与父母之间矛盾的关系。子女想借着大学时光独立，而父母却感觉自己不被子女待见，提前称为“空巢”父母。在这种矛盾中，子女与家长关系紧张，家长在学生的学习问题上也失去了话语权。对此，笔者认为，和谐的家庭关系中，若即若离的家庭影响是这种“共在”最好的诠释。若即若离意味着家长要给予子女空间，也意味着对子女无时不在的关爱、期望和约束。

第二，构建平等、互动的师生关系，正视并满足大学新生的学习需要。大学新生初次接触大学生活，对大学的专业学习存在陌生感。在这种情况下，更需要教师发挥主导作用，主动走近新生，和他们平等沟通交流，了解他们的需要，解答他们的困惑，帮助他们尽快熟悉所学知识，同时改进教学方法，活跃课堂氛围，减轻新生的紧张感，降低他们面对新知识的畏难情绪，激发他们对所学知识的兴趣。

第三，引导、改造学生间的朋辈关系，营造积极向上的学习氛围。近朱者赤近墨者黑，青年学生中存在的朋辈关系会对入学不久的大学新生产生深远影响。所以，高校应及时在新生中树立学习典型，以朋辈间榜样的力量，刺激、感化、引导新生，刺激他们潜在的好胜心，明晰他们的荣辱感，使其打消贪图享乐的欲念，进而形成一种比、学、赶、帮、超的学习氛围。

四、 结 语

作为一种自由自觉学习活动的内在态度，人的学习动力本应体现为“自在”“自为”性。但由于异化学习以及人的受制约性，学习动力会出现正常波动。然而，有些大学新生在入学后却表现出学习动力的急剧波动，不能不引发深思。究其原因，这主要是异化学习和人的受制约性随着环境的陡然变化，在某些深受应试教育影响的大学新生身上的放大反应。依据马克思主义人学理论，稳定并提升这部分新生的学习动力，必须从这些新生的现实状态入手，建立从高中到大学的有效衔接机制，发展大学生的精神和物质需要，依托他们的主体性实践和多样性实践，确立其在学习活动中的主体地位。同时，理顺大学生的家庭关系、师生关系以及朋辈关系。以此循序渐进、多方合力稳定大学生的学习动力，继而进一步提升学习动力。